فهرست
چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………………1
مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………..2
فصل اول: مفاهیم، پیشینه و درآمدی بر اصول حاکم بر مجازات ها
1-1مبحث نخست:مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………………….8
1-1-1گفتار نخست :واژه شناسی……………………………………………………………………………………………………………….8
1-1-1-1اصل شخصی بودن مجازاتها…………………………………………………………………………………………………………8
1-1-1-2مسئولیت…………………………………………………………………………………………………………………………………12
1-1-1-2-1مسئولیت اخلاقی و مسئولیت قانونی……………………………………………………………………………………….17
1-1-1-2-2مسئولیت قرار دادی و مسئولیت خارج ازقرار داد………………………………………………………………………17
1-1-1-2-3مسئولیت کیفری و مسئولیت مدنی………………………………………………………………………………………….18
1-1-1-3وجوه افتراق و اشتراک………………………………………………………………………………………………………………18
1-1-2گفتار دوم:مقایسه اصل شخصی بودن مجازات ها با مفاهیم نزدیک………………………………………………………23
1-1-2-1مقایسه با اصل فردی کردن مجازات ها………………………………………………………………………………………..24
1-1-2-2مقایسه با اصل صلاحیت شخصی……………………………………………………………………………………………….29
1-2مبحث دوم:پیشینه تاریخی………………………………………………………………………………………………………………….34
1-2-1 گفتار نخست:در دوران قدیم…………………………………………………………………………………………………………34
1-2-1-1در دوران باستان……………………………………………………………………………………………………………………….34
1-2-1-2 در دوران دادگستری خصوصی………………………………………………………………………………………………….38
1-2-1-3 در دوران دادگستری عمومی……………………………………………………………………………………………………..42
1-2-1-4 در ادیان الهی…………………………………………………………………………………………………………………………..47
1-2-1-4-1 در ادیان الهی قبل از اسلام……………………………………………………………………………………………………47
1-2-1-4-2 در دین اسلام……………………………………………………………………………………………………………………..52
1-2-1-5در حقوق امروز………………………………………………………………………………………………………………………..59
1-3مبحث سوم:اصول حاکم بر مجازات ها………………………………………………………………………………………………..60
1-3-1 گفتار نخست:اصل قانونی بودن جرایم و مجازات ها………………………………………………………………………..60
1-3-2 گفتار دوم:اصل تناسب مجازات ها…………………………………………………………………………………………………66
1-3-3 گفتار سوم:اصل تساوی مجازات ها……………………………………………………………………………………………….68
1-3-4 گفتار چهارم:اصل فردی کردن مجازات ها……………………………………………………………………………………. 71
1-3-5 گفتار پنجم:اصل شخصی بودن مجازات ها……………………………………………………………………………………..74
فصل دوم:مبانی شرع و در آمدی بر استثناءات اصل شخصی بودن مجازات ها
2-1مبحث نخست:مبانی شرع و نمونه های فقهی……………………………………………………………………………………….78
2-1-1گفتار نخست:مبانی شرع………………………………………………………………………………………………………………..78
2-1-1-1آیات قرآن……………………………………………………………………………………………………………………………….78
2-1-1-2روایات……………………………………………………………………………………………………………………………………83
2-1-1-3اجماع……………………………………………………………………………………………………………………………………..83
2-1-1-4عقل………………………………………………………………………………………………………………………………………..84
2-1-2گفتار دوم:نمونه های کاربردی فقهی (قاعده وزر)…………………………………………………………………………….85
2-3مبحث دوم:استثناءات بر اصل شخصی بودن مجازات ها………………………………………………………………………..87
2-2-1گفتار نخست:عاقله………………………………………………………………………………………………………………………..87
2-2-1-1مفهوم……………………………………………………………………………………………………………………………………..87
2-2-1-2مصادیق عاقله…………………………………………………………………………………………………………………………..88
2-2-1-3تکلیفی و وضعی بودن عاقله………………………………………………………………………………………………………92
2-2-2گفتار دوم:مسئولیت بیت المال………………………………………………………………………………………………………..96
2-2-3گفتار سوم:مسئولیت اشخاص حقوقی………………………………………………………………………………………………98
2-2-3-1مفهوم شخصیت حقوقی…………………………………………………………………………………………………………….98
2-2-3-2 دیدگاهها در قبال مسئولیت شخصیت حقوقی……………………………………………………………………………100
2-2-3-3جایگاه مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی در حقوق ایران……………………………………………………………106
نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………….113
پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………114
منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………115
 
 
چکیده
اصل شخصی بودن مجازاتها،بیانگر این مطلب است که هرکس تنها خود مسؤل عواقب عمل خویش است واگر شخصی مرتکب جرمی می شود،فقط وی مجازات می شود وخانواده وبستگان اومورد مؤاخذه ومجازات قرار نمی گیرند .این مطلب تحت عنوان « قاعده وزر»درفقه مطرح شده است که مبتنی بر آیاتی از قرآن کریم تحت این عبارت :”وَلاتَزِرُ وازِرَه وِزرَاُخری”که به طورمکرّردرچند سوره ذکر شده است،بیانگراهمیّت دادن دین مبین وهدایتگراسلام به مسؤلیّت شخصی افراد در برابراعمال آنها می باشد لذاقاعده ی فقهی وزر، منطبق براصل شخصی بودن مجازاتها می باشد ویکی از مبانی شرعی این اصل به شمار می رود.
یکی از خصایص نظام کیفری اسلام،حاکمیّت اصل شخصی بودن مجازاتها ست.باتوجه به اهمیتی که نظام اسلامی برای آزادی فردی وامنیت قضایی قائل است،قبول مسؤلیت شخصی اجتناب ناپذیر است.این اصل یکی ازعناصرجوهری کیفردراسلام قلمدادمی شودودارای ریشه های قرآنی است. مطابق اصل شخصی بودن مجازاتها،فقط شخص مجرم به مجازات عمل خویش می رسدونتایج جرم او تنها متوجه وی می شودولاغیر،امّادربعضی مواردممکن است باتوجه به عملکردمجرم وشرایط وی به دلایلی،مجازات عمل مجرمانه وی گریبانگیر دیگران شودکه تحت عنوان استثنائات این قاعده ی فقهی یا اصل حقوقی(عاقله،مسؤلیت بیت المال،مسؤلیت اشخاص حقوقی)از آن یاد شده است.
کلیدواژه ها:مسؤلیت-شخصی بودن مجازات-عاقله-شخصیت حقوقی-دیه بربیت المال
 
مقدمه
اصل شخصی بودن مجازات ها مبتنی است بر این حقیقت که هر شخص  به خاطر آنچه کرده است فقط خودش مسئول می باشد ومجازات می شود.لذا در دین اسلام اصل مذکور یکی از قواعد فقهی به شمار می رودکه تحت عنوان قاعده وزر مطرح شده است. و در قانون مجازاتها، تنها شخص مجرم ،مسئولیت کیفری پیدا می کند به جز موارد ی که تحت عنوان استثنائات قاعده وزر از آن نام برده شده است.
در کتب فقهی قدما ومتاخرین هر جا به قاعده ی مزبور استناد شده،دقیقاً به متن آیه ی “ولا تزروازره وزر اخری”تمسک نموده شده است، بعنوان مثال در کتاب شرح لمعه ی شهید در مبحث قصاص ورهن به این قاعده استناد شده که درمباحث بعدی در مورد کاربرد آن در فقه صحبت شده است. این قاعده در حقوق امروزی تحت عنوان اصل شخصی بودن مجازات ها  از اهمیت خاصی برخوردار است و یکی از عناصر جوهری اسلام می باشد که بعد از انقلاب کبیر فرانسه نیز در حقوق کیفری کشورهای اروپایی رسوخ کرد.لذا دانشمندان اسلامی وغربی و حقوقدانان کشور ما در تالیفات و آثار خود در باب تاریخچه ی تحول مقرارت کیفری و مسئو لیت جنایی از آن یاد کرده اند.
دراین نوشته سعی شده است ابتداء در بخش نخست مفهوم مسئولیت وانواع آن روشن شود و اصل شخصی بودن  مجازاتها  را با مفاهیم  نز دیک تبیین گردد و پیشینه ی تاریخی  این اصل  در دوران قدیم  ودر حقوق امروزی  بررسی گردد.مبحثی نیز در مورد اصول حاکم بر مجازاتها  به جایگاه این قاعده  پرداخته شده است.سپس مبانی شرعی و فقهی قاعده ی مزبور بیان گردیده است ونمونه های کاربردی فقهی این اصل ذکر شده و استثنائات آن تحت سه گفتار ،عاقله ،مسئولیت بیت المال ونیز مسئولیت اشخاص حقوقی بطور مفصل بیان گردیده است. در نهایت به نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات و ذکر منابع  پرداخته شده است.در هر حال در حد توان تلاش بران بوده که با مطالعه و تحقیق د ر مورد اهمیت این قاعده در فقه امامیه  و کاربرد آن در قانون مجازاتهای اسلامی  و نیز تطبیق آن با حقوق کیفر ی امروز درایران  به جایگاه آن د رنظام کیفری اسلام بیشتر پی ببریم.
الف) اهمیت موضوع : یکی از خصایص نظام کیفری اسلام حاکمیت اصل شخصی بودن مجازاتها است ، با توجه به اهمیتی که نظام اسلامی برای آزادی فردی و امنیت قضائی قائل است،قبول مسئولیت شخصی اجتناب ناپذیر است.این اصل یکی از عناصر جوهری کیفر در اسلام قلمداد می شود و دارای ریشه های قرآنی است که اهمیت موضوع را بیشتر می کند. قابل توجه است که نظام قضائی اسلام حدود دوازده قرن قبل از مغرب زمین  وبا نزول آیاتی چند از قرآن مجید از جمله تکرار این آیه شریفه “وٌلا تّزِِِِر واِزرَه ِوزرَ اُخری”در پنج سوره از کتاب آسمانی ما مسلمانان ،این اصل مترقی را پذیرفته و به آن عمل نموده است. امام علی (ع) نیز پس از ضربت خوردن در بستر شهادت با سفارش به امام حسن و امام حسین(علیهماالسلام ) در خصوص اینکه تنها باید قاتل من کشته شود ولا غیر،به اصل شخصی بودن کیفر در اسلام اهمیت زیادی داده است.
ب) اهداف تحقیق: هدف از تحقیق این موضوع اینست که با توجه به اصل شخصی بودن مجازاتها و بررسی جایگاه این اصل در قوانین حاکم بر جامعه ی اسلامی ،به اهمیت کاربرد این قاعده در قوانین و مجازاتهای اسلامی پی ببریم. ونیزبا اگاهی به استثنائات این قاعده،در درجه نخست ،مسئولیت کیفری عملکرد اشخاص را متوجه  خود افراد بدانیم ودر موارد استثناء ،  برای ایجاد نظم وانضباط عمومی جامعه ،ناگزیر اشخاص دیگر که در قالب استثنائات این اصل از آن یاد می شود ،مسئول بدانیم. از دیگر اهداف این مطالعه و پژوهش،تطبیق اصل شخصی بودن مجازاتها (قاعده وزر) به عنوان یک اصل فقهی با حقوق کیفری امروزی بخصوص در ایران  و در دیگر کشورها می باشد، که با جمع اوری اطلاعات لازم در این مورد و اشاره به این مطلب که در دوران گذشته با ستان و حتی قبل از اسلام در اکثر کشورها از جمله ایران مسئولیت جمعی برای مجازات افراد گناهکار و مجرم مطر ح بوده اما در صدر اسلام ودر کتاب مقدس قران از همان ابتداء به بیان آیه ی :”وَ لا تَزِرُ وازِرَهً ِوزرَ اُخری” مسئولیت کیفری اشخاص و اصل شخصی بودن مجازاتها تصریح شده است و خط بطلان بر مسئولیت جمعی در قبال جرم اشخاص کشیده شده است.
ج) روش تحقیق : روش کتابخانه ای بوده وبا لحاظ این روش در ابتداء به گرد آوری داده ها وسپس تجزیه و تحلیل آن ها خواهیم پرداخت.
د) پرسش های تحقیق : در مطالعه تحقیقی اصل شخصی بودن مجازاتها با پرسش هایی روبرو هستیم از جمله:
1- جایگاه اصل شخصی بودن مجازاتها در حقوق کیفری اسلام چگونه است؟
2- استثنائات اصل شخصی بودن مجازاتها در حقوق کیفری اسلام کدام است؟
ی) فرضیه ها: در این رساله با فرضیه ها یی روبرو می شویم از جمله :
1- جایگاه اصل شخصی بودن مجازاتها در حقوق اسلام با تکیه بر مبنای فقهی و قواعد اصولی ، متقن و مستحکم می باشد.
2- عا قله و پرداخت دیه از بیت المال در زمره ی استثنائات اصل شخصی بودن مجازات ها می با شد.
و) سازماندهی تحقیق :
 

/>در این رسا له، پس ازمقدمه ، محتوای تحقیق را در دو فصل در بخشهای مختلف ذکر نمودیم.
ابتداء در فصل نخست به توضیحاتی در مورد مفاهیم پرداخته و در گفتار نخست این فصل به واژه شناسی ودرگفتار دوم به مقایسه اصل شخصی بودن مجازاتها با مفاهیم نزدیک ودر مبحث دوم این فصل به پیشینه تاریخی اصل در دوران قدیم و نیز در ادیان الهی و پس از آن در حقوق امروزی پرداخته شده است.
در مبحث سوم این فصل به اصول حاکم بر مجازاتها در پنج گفتار اشاره شده است که در گفتار نخست ، اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها ودر گفتار دوم ، اصل تناسب مجازاتها ودر گفتار سوم اصل تساوی مجازاتها ودر گفتار چهارم ، اصل فردی کردن مجازاتها ودر گفتار پنجم ، اصل شخصی بودن مجازاتها، مطالبی بیان شده است.
در فصل دوم این رساله ، مبانی شرعی و نمونه های کاربردی فقهی اشاره شده که در دو گفتار به آن پرداخته شده است . در گفتار نخست، مبانی شرعی که عبارتند از : آیات ،روایات، اجماع وعقل ودر گفتار دوم ، نمونه های کاربردی فقهی بیان گردیده است.
درمبحث دوم ، استثنائات بر اصل شخصی بودن مجازاتها در سه گفتار تبیین گردیده است. در گفتار نخست این بخش به مفهوم عاقله و مصادیق آن و نیز تکلیفی و وضعی بودن عاقله و رویکردهای آن مطالبی بیان شده است.
در گفتار دوم ، به دومین مورد استثناء این قاعده ،یعنی مسئولیت بیت المال و مصادیق آن پرداخته شده است.
در گفتار سوم ، مسئولیت اشخاص حقوقی بیان گردیده که در این قسمت ابتداء مفهوم شخصیت حقوقی روشن گردیده ،سپس به دیدگاه هایی در قبال مسئولیت شخص حقوقی و پس از آن درقسمت پایانی به جایگاه مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی در حقوق ایران پرداخته شده است.در نهایت به نتیجه گیری و پس از آن به ارائه ی پیشنهادات در مورد موضوع تحقیق پرداخته می شود.
جا دارد از عزیزانی که مرا در گرد آوری مطالب این رسا له راهنمایی کردند ،جناب آقای دکتر مجیدی به عنوان استاد راهنما وجناب آقای دکتر ذوالفقاری استاد مشا ور کمال قدر دانی و تشکر را بنمایم.
با تشکر: ابوالفضل رمضان قربانی خرداد ماه 1393
 
فصل اول
مفاهیم، پیشینه و درآمدی بر اصول حاکم بر مجازات ها
      
فصل نخست:مفاهیم، پیشینه و درآمدی بر اصول حاکم بر مجازات ها
1-1مبحث نخست: مفاهیم                                                                                       
دراین قسمت مفهوم اصل شخصی بودن مجازاتها وپس از آن مفهوم مسئولیت وانواع آن ذکر می گردد.
1-1-1گفتار نخست: واژه شناسی 
درگفتارنخست به تییین واژه های شخصی بودن ،مسئولیت اشخاص حقوقی ، عاقله ،شخصیت حقوقی پرداخته شده است.
1-2-1-1 اصل شخصی بودن مجازات ها
قبل از برقراری نظام های جدید جزایی، مسئولیت مجرمین عملاً اعضاء خانواده و بستگان آنان را نیز در بر می گرفت. وقتی شخصی مرتکب جرمی خطرناک می شد – مخصوصاً وقتی اقدامی علیه جان سلطان یا امنیت کشور به عمل می آورد- نه تنها خود او را به سختی مجازات می کردند، بلکه اعضاء خانواده یا سایر اقوام نزدیک او را هم زندانی می نمودند و شکنجه می دادند تا اطلاعات لازم را درباره فعالیت ها و مقاصد شخص مجرم به دست آورند. گاهی اوقات هم نه به خاطر کسب اطلاعات، بلکه صرفاً به علت حس انتقام جویی کلیه ی اعضای یک خانواده به آتش جرمی که یک نفر مرتکب شده بود، می سوختند. در کشورهای «حقوق مدرن» به همراه انقلاب فرانسه، اصل شخصی بودن مجازات ها پذیرفته شد و در موارد قانون اساسی، یا قوانین جزایی عادی، منعکس گردید. در کشور ما هم ماده 7 آئین دادرسی کیفری چنین مقرر می داشت: «تعقیب امر جزایی و حفظ حقوق عمومی فقط نسبت به مرتکب جرم و کسانی خواهد بود که شرکت در آن جرم داشته اند.»
با این وصف شخصی بودن مجازات ها که در حقوق کشورهای جدید پذیرفته شده، در عمل فرضی غیر واقعی و استعاره ای بیش نیست. زیرا که آثار محکومیت مجرم، بالاجبار به اعضاء خانواده او سرایت می کند و در سرنوشت آنان مؤثر واقع می شود. نان آوری که به مجازات زندان محکوم می شود، توانایی تأمین معاش خانواده خود را نخواهد داشت. همین طور حکم محکومیت مجرم به پرداخت جریمه از نظر مالی وضع اعضاء خانواده او را عرض می کند. از طرف دیگر، تسری آثار حکم محکومیت به خانواده مجرم به مسائل مالی محدود نمی شود، زیرا از نظر معنوی هم اعضاء خانواده و خویشاوندان مجرم رنج می برند. همسر و پسری که شوهر و پدر آنها در زندان به سر می برد، علاوه بر رنج روانی زیادی که شخصاً تحمل می کنند، عملاً با واکنش نامساعد مردم جامعه مواجه هستند و هرچند این امر در کشورهای پیشرفته از نظر صنعتی که به مسئولیت شخصی افراد و «فردیت» اعضاء جامعه تکیه بیشتر می کند، اهمیت کمتری دارد ولی در این کشورها هم واقعیتی انکارناپذیر است.
علاوه بر آنکه تأثیر مجازات ها بالاجبار و به طور غیرمستقیم به اعضاء خانواده و گاه سایر اقوام شخص مجرم سرایت می کند، در مواردی هم تسری آثار محکومیت مجرم به افراد غیرمجرم مستقیماً مورد حکم قانون یا رویه قضایی قرار گرفته است. فرضاً وقتی یک شرکت تجارتی به علت تخلف عده ای از مدیران خود برای مدتی از فعالیت تجاری منع می شود، یا به طور کلی منحل می گردد، سهامداران بی گناه شرکت[1] هم اجباراً از این ممنوعیت موقت یا دائم صدمه می بیند. وقتی مجرمی به پرداخت جریمه مالی محکوم می شود و قبل از پرداخت آن فوت می کند، معمولاً جریمه از اموال او پرداخت می شود و بدین ترتیب در میزان مالکیت ورثه نسبت به اموال متوفی تغییراتی به وجود می آورد.
بالاخره در مورد مسئولیت جزایی اشخاص حقوقی هم انحرافی از اصل شخصی بودن مجازات ها مصداق پیدا می کند زیرا هر یک از اعضا یا سهامداران شخص حقوقی به خاطر عملی که حتی بدون اطلاع آنان از طرف یکی از کارمندان شخص حقوقی صورت گرفته متحمل ضرر و زیانی می شود که در نتیجه مسئولیت جزایی شخص حقوقی در مقابل افراد ثالث مصداق پیدا می کند. در اینجا می توان استدلال کرد که هر یک از اعضاء و یا سهامداران شخص حقوقی به خاطر عدم مراقبت، بی احتیاطی و بی مبالاتی، مرتکب نوعی خطای جزایی شده اند. هرچند این استدلال بعید به نظر می آید و منطقاً نمی توان از یک یک سهامداران ساده انتظار داشت که در تمام امور یک شرکت بزرگ تجارتی دخالت مستقیم و مؤثر داشته باشند.1
یکی از خصایص نظام کیفری اسلام، حاکمیت اصل شخصی بودن مجازات هاست. با توجه به اهمیتی که نظام اسلامی برای آزادی فردی و امنیت قضائی قائل است قبول مسئولیت شخصی اجتناب ناپذیر است. این اصل یکی از عناصر جوهری کیفر در اسلام قلمداد می شود و دارای ریشه های قرآنی است که در مبحث منابع فقهی به ذکر آن پرداخته می شود. شایان توجه است که نظام قضائی اسلام حدود 12 قرن قبل از مغرب زمین و با نزول آیاتی چند از قرآن مجید از جمله آیه شریفه «و لاتزرُ وازهً وزرَ اخری» (سوره انعام آیه 164) این اصل ترقی را پذیرفته و به آن عمل نموده است. حضرت علی (ع) پس از ضربت خوردن به دست ابن ملجم خطاب به امام حسن و امام حسین (علیهماالسلام) فرمود:[2] «… بدانید که نباید کس دیگری جزء قاتل من کشته شود…». این خطبه حاوی اصل شخصی بودن کیفر در اسلام است و بر اساس این اصل جز مجرم دیگران مسئولیت کیفری ندارند و نباید مؤاخذه شوند. البته اصل شخصی بودن مسئولیت در نظام اسلامی دارای قلمرو وسیعی است و علاوه بر اصل شخصی بودن مجازات ها سایر مسئولیت ها و تکالیف دینی و اجتماعی را در بر می گیرد. بند ج ماده 19 اعلامیه اسلامی حقوق بشر مصوب 14 محرم 1411 هـ.ق اجلاس وزرای امور خارجه سازمان کنفرانس اسلامی در قاهره در بیان این قاعده مقرر می دارد که: «مسئولیت در اصل، شخصی است» بدین ترتیب در

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته تکنولوژی آموزشی

 

عنوان:

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران

دی ماه 1393

 

 

به نام خدا

صورت‌جلسه پروژه تحقیقاتی

 

خانم پریسا نخست

دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،

تحت عنوان « بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آ.

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی وضع موجود میزان توجه و آگاهی معلمان از تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در طراحی سوال‌های آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی است. برای این منظور جامعه‌ی مورد مطالعه، شامل تمام دبیران مدارس مقطع راهنمایی ناحیه 2 کرج تعیین شده است. با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، مبادرت به گزینش دو طبقه معلمان مرد و زن نموده و با توجه به تعیین نسبت، از هر طبقه نمونه‌ای معرف با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی انتخاب شده است. برای بررسی سوال‌های پژوهش و جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته، شامل 37 سوال بسته با طیف لیکرت به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. برای سنجش روایی صوری از نظر متخصصان و همچنین جهت محاسبه ضریب پایایی به روش همسانی درونی از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که: الف) میان سه متغیر تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال، ارتباط معنادار و همبستگی مثبت وجود دارد؛ ب) وضعیت توجه معلمان به متغیر تنوع سطوح یادگیری، زیاد؛ متغیر حجم محتوای آموزشی زیاد و متغیر استانداردهای طراحی سوال، زیاد محاسبه شد؛ ج) میان دبیران در توجه به متغیرهای تنوع سطوح یادگیری و استانداردهای طراحی سوال تفاوت معنادار وجود ندارد و میان دبیران در توجه به متغیر حجم محتوای آموزشی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

Abstract

The purpose of this research is study of current situation of teacher’s consideration and knowledge level of learning efficiency levels variety, quantity of instructional content and question design standards in designing of questions in final and formative tests. To achieve this the studied society contains all the secondary schools teachers of Karaj city, district 2. By stratified random sampling method, 2 stratified of teachers as male and female have been selected and as for setting the ratio, by table of random numbers a reprehensive sample from each stratified have been selected. To discuss the questions of research and collect data from researcher made questionnaires, 37 closed question based on Likert spectrum have been selected as research tools. To face validity assessment from the aspect of experts and also to calculate reliability index by internal consistency method, the Cronbach’s coefficient alpha have been used. The results of research proved: a) there is a meaningful connection and positive solidarity between efficiency levels, quantity of instructional content and question design standards, the 3 variables of learning; b) the situation of teacher’s consideration to the variable of learning efficiency level variety is high; to the variable of instructional content quantity is high and to the variable of question design standards is high; c) there is no meaningful difference between teacher’s consideration to learning efficiency level varieties and question design standards and there is a meaningful difference between teacher’s consideration the variable of instructional content quantity.

 

 

 

فهرست عناوین

عنوان صفحه

1-  فصل اول: طرح پژوهش.. 2

1-1-…………………………………………… مقدمه.. 2

1-2-               بیان مساله.. 4

1-3-                            ضرورت انجام تحقیق   7

1-4-…………………………………………… اهداف.. 9

1-4-1-        هدف اصلی.. 9

1-4-2-        اهداف فرعی.. 10

1-5-                        سوال‌های پژوهش.. 10

1-5-1-                   سوال اصلی پژوهش   10

1-5-2-                           سوال‌های فرعی پژوهش   10

1-6-                         تعریف‌های مفهومی   10

آزمون………. 10

آزمون مرحله‌ای.. 11

آزمون پایانی.. 11

سطوح یادگیری.. 11

محتوای آموزشی.. 12

استاندارد.. 12

ملاک‌های طراحی سوال.. 12

1-7-                          تعریف‌های عملیاتی   13

آزمون……… 13

آزمون مرحله‌ای.. 13

آزمون پایانی.. 13

سطوح یادگیری.. 13

محتوای آموزشی.. 13

استاندارد…… 14

ملاک‌های طراحی سوال.. 14

1-8-            استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه   14

2-  فصل دوم: مبانی نظری پژوهش   18

2-1-…………………………………………… مقدمه.. 18

2-2-                        هدفهای آموزشی.. 19

2-3-                                         لزوم تعیین هدف در آموزش.. 19

2-4-               منابع هدف‌های آموزشی   20

2-5-                                     روش تعیین اهداف درسی   22

2-6-                                        طبقه بندی هدف‌های تربیتی   23

2-7-                                 طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی   27

2-7-1-                       یادگیری برای دانستن   28

2-7-2-                             یادگیری برای انجام دادن.. 28

2-7-3-                   یادگیری برای بودن   28

2-7-4-                                 یادگیری برای با هم زیستن.. 28

2-8-                   انتخاب محتوا.. 29

2-8-1-                     ضوابط انتخاب محتوا   30

2-9-                                                   اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی.. 32

2-9-1-                  جدول هدف-محتوا.. 33

2-10- الگوی عمومی آموزش.. 34

2-10-1-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش   34

2-10-2-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن.. 34

2-10-3-……………… فعالیت‌های ضمن آموزش   35

2-10-4-……….. فعالیت‌های پس از آموزش   35

2-11- جهت گیری برنامه درسی.. 35

2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن   37

2-12-1-                                          اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش.. 43

2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   44

2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی   44

2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها   45

2-15-1-              ارزشیابی تراکمی   45

2-15-2-                ارزشیابی تشخیصی   46

2-15-3-              ارزشیابی تکوینی   47

2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی   47

2-16-1-                                  آزمون و روش‌های مختلف آن   50

2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی   53

2-17-1-                  راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی   54

2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری   57

2-18-1-                                     آموزش و یادگیری نتیجه- مدار.. 58

2-18-2-                                     آموزش و یادگیری فرایند- مدار.. 59

2-19- پیشینه پژوهش.. 59

3-  فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش   69

3-1-               مقدمه……. 69

3-2-                        روش پژوهش…… 69

3-3-            جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری   69

3-4-            ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن   70

3-5-                             روش تحلیل اطلاعات   72

4-  فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها   75

4-1-…………………………………………… مقدمه.. 75

4-2-            آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش   75

4-2-1-        نوع دبیران.. 75

4-2-2-                                        جنسیت افراد مورد مطالعه شده.. 77

4-2-3-                  بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده   77

4-2-4-                      سابقه تدریس دبیران   78

4-3-                                    تحلیل متغیرهای پژوهش   79

4-3-1-                  متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی)   79

4-3-2-                                         متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 81

4-3-3-                  متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   83

4-3-4-                  سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه   84

4-4-            تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش   89

4-4-1-                  سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی   89

4-4-2-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری   90

4-4-3-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   90

 

4-5-            سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه   91

4-5-1-                  تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی   91

4-5-2-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری   92

4-5-3-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال   93

4-6-            تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه   94

5-  فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها   97

5-1-…………………………………………… مقدمه.. 97

5-2-                                    پاسخ به سؤالهای پژوهش   97

5-3-                         بحث و نتیجه‌گیری   100

5-4-                             محدودیت‌های پژوهش   101

5-5-                   پیشنهادها…… 102

6-  کتاب‌نامه….. 104

 

 

 

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ‏3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی.. 71

جدول ‏3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 72

جدول ‏3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 72

جدول ‏4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران.. 76

جدول ‏4‑2. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده.. 78

جدول ‏4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش.. 81

جدول ‏4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 82

جدول ‏4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 84

جدول ‏4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش.. 85

جدول ‏4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها.. 87

جدول ‏4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی.. 89

جدول ‏4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری.. 90

جدول ‏4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال.. 90

جدول ‏4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی.. 91

جدول ‏4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروه های دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری.. 92

جدول ‏4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال.. 93

جدول ‏4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش.. 94

جدول ‏4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین  متغیرهای پژوهش.. 94

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

طرح پژوهش

 

 

1-     فصل اول: طرح پژوهش
1-1-   مقدمه
آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.

 آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.   

حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده  و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).

از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود، همسو است. استیگینز[4] و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری می‌کنند. همچنین گولیکسن[5] (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار ‌می‌گیرند.

آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روش‌های نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند. 

در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارائه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامه‌ها، روش‌ها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان  مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.

 باید اظهار داشت استفاده از روش‌های نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روش‌ها و نظریه‌های نوین ارزشیابی  را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان ‌که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روش‌های سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد[6]، 1981).  بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد ‌های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافته‌های علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.

 

1-2-   بیان مساله
آنچه که در حال حاضر مورد توجه دست‌اندرکاران آموزشی از جمله، معلمان، مدیران، طراحان و ارزشیابان است لزوم اعتلای کیفیت آموزشی و بهبود سطح دستیابی به اهداف برنامه درسی آشکار و پنهان است. به عبارت دیگر ارزشیابی باید در انعکاس میزان موفقیت واقعی دانش آموزان از اعتبار بالایی برخوردار باشد. در ضمن بستر سازی در جهت نیل به اهداف مطروحه در سیستم آموزشی که البته مهمترین هدف آموزش و پرورش محسوب می‌شود، دستیابی به ابزارهای خلاق در جهت رفع نواقص و ابهام‌های موجود در فرآیند پویای یاددهی-یادگیری از اهم فعالیت‌های آموزش و پرورش است.

در گذشته‌های دور ارزشیابی به ویژه ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی و برنامه‌ریزی شده و بر اساس روش‌ها و الگوهای مشخص صورت می‌گرفته، اما بدیهی به نظر می‌رسد اینگونه پنداشته شود که این عمل حتی به صورت غیررسمی و غیر علمی به وقوع می‌پیوسته، زیرا کند و کاو برای پی بردن به میزان اثر بخشی و تاثیر برنامه و تلاش در جهت بهبود آن از طریق تغییر روش‌ها و شرایط در هر زمان مسأله‌ای قابل پذیرش می کند و اگر چنین نبود هیچ‌گاه پیشرفتی در زمینه‌های مختلف صورت نمی‌گرفت (زنگنه، 1391).

اگر تعلیم و تربیت سنتی و ایستای گذشته مورد بررسی قرارگیرد مشاهده می‌گردد چیزی جز انتقال دانش و معلومات و انباشتن ذهن فراگیران نبوده است و تصور می‌شود دانش آموزان با توشه‌ای از دانش که در طول چند سال آموخته‌اند می‌توانند وارد میدان زندگی و مصاف با مسائل و مشکلات آن گردند (منسوب بصیری، 1371).

امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و دگرگون شدن مفهوم آموزش و پرورش، نقش امتحان نیز تغییر یافته است و به عامل کشف کننده و شناساننده توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده‌ی جوامع پویای انسانی تبدیل شده است (دفتر آموزش متوسطه نظری، 1391-1390).

 بر اساس نظریه‌های جدید آموزشی معلم نه تنها در پایان دوره آموزش بلکه در سراسر جریان آموزش باید میزان یادگیری فراگیران را ارزشیابی کند، این کار در جهت فهم هرچه بهتر توفیق و شکست یادگیرندگان در نیل به بازده یادگیری و آگاهی از نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های آموزشی خود ایشان بسیار کارا است (گرونلند و لین، 1356).

با توجه به زوایای مختلف اهمیت جایگاه ارزشیابی در سیستم پویای آموزش و پرورش می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی متاثر از عوامل و عناصر تاثیرگذار متعددی است که از آن جمله به موثرترین آنها از جمله محتوای آموزشی، بازده‌های یادگیری و یا به عبارتی دیگر سطوح متعدد اهداف یادگیری و استانداردها و معیارهای طراحی سوال اشاره کرد، چنانکه علی‌‌اکبر سیف (1387 :140)، در خصوص اهمیت توجه به ارتباط هدف و محتوا معتقد است:«یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد».

در لزوم اهمیت توجه به این 3 عنصر مطرح شده در ایفای نقش هرچه بهتر ارزشیابی در فرآیند آموزش، می‌توان گفت طراحی سوالات امتحانی باید منطبق با رویکرد آموزشی تغییر کند. به عبارت دیگر سوالات امتحانی باید به گونه‌ای باشد تا دانش‌آموزان در حل آن از تجربه‌های شخصی که در کلاس به دست آورده استفاده کند، همچنین از ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در طراحی سوال‌های آزمون نیز نباید غافل بود.

شاید مهمترین ویژگی یک آزمون خوب به نظر دانش‌آموزان، منصفانه بودن آزمون باشد. به عبارت دیگر آزمون باید بر اساس اهداف آموزشی، یعنی آنچه دانش‌آموزان باید یاد بگیرند باشد (کدیور، 1390).

چنانچه اگر ارزشیابی بر اساس اصول و موازین علمی صورت گیرد، آن را می‌توان مهمترین رکن آموزش و پرورش و موثرترین عامل بهبود یادگیری دانش‌آموزان در جهت مقاصد تعلیم و تریبت جامعه دانست.

این پژوهش برآن است تا با بررسی 3 پدیده تنوع سطح یادگیری (اهداف آموزشی)، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال شامل ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی به بررسی و بیان میزان دانش، توجه و گرایش معلمان به کاربست نظریه‌های سنجش و ارزشیابی و آگاهی از اهمیت این پدیده‌ها تاثیرگذار بر موفقیت طراحی آزمون اشاره کند. همچنین برآن‌ست تا بر نقش یاری‌گر ارزشیابی در بازنمایی میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، نواقص فعالیت‌های آموزشی معلمان و اصلاح آن در سطوح خرد و کلان تاکید کند.

 

 

 

 

1-3-   ضرورت انجام تحقیق
در نقش به‌سزای ضرورت ارزشیابی در فرآیند آموزشی می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی ویژگی پویایی را به فرآیند آموزش افزوده و روند اصلاح فرآیند مذکور را تسهیل می‌کند. در نظام آموزش و پرورش ایران، امتحان و ارزشیابی تنها وسیله‌ای است که برای پی بردن به میزان موفقیت درسی دانش‌آموز به عمل می‌آید (کیامنش، 1373 :7).

دانش‌آموزان ما همگی با دلهره و اضطراب، وقت و زندگی و دار و ندار خود را برای شرکت در انواع کلاس‌ها و مسابقه‌ها و به عبارتی ماراتون‌های سنجش و کسب هرچه بیشتر دانش نظری لازم جهت عبور موفقیت‌آمیز از موانع آزمون‌های گوناگون صرف می‌کنند. چه بسا که اینگونه اضطراب‌ها و هیجان‌ها در سنین کودکی و نوجوانی زمینه‌ساز پیدایش اختلالات رفتاری و روانی در بخش قابل توجهی از مراحل بعدی زندگی شوند (خلخالی، 1381).

در گذشته امتحان وسیله‌ای بود که منحصراً برای غربال کردن دانش‌آموزان در پایان هریک از مقاطع تحصیلی و انتخاب مستعدترین افراد برای ورود به مراحل بالاتر به کار می‌رفت. بدین ترتیب ارزشیابی به عنوان عامل مهم و حاکم بر سرنوشت آینده دانش‌آموزان به شمار می‌آمد، چون این نوع ارزشیابی‌ها با روش‌های نارسا و بدون توجه به موازین علمی و در جهت هدف یک بعدی انجام می‌گرفت، احتمالا بر بسیاری از افراد مستعد به ناحق برچسب کم استعدادی و ناشایستگی زده می‌شد ولی امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و یافته‌های جدید روانشناسی و تعلیم و تربیت، مفهوم آموزش و پرورش به کلی دگرگون شده و دامنه گسترش آنها نیز افزایش یافته است، تا آنجا که متوجه بررسی برنامه‌ها، طرح‌های آموزشی و کل سیستم آموزش و پرورش گردیده، زیرا در نتیجه ارزشیابی می‌توان دریافت که برنامه‌های تحصیلی از چه جهت و جنبه‌هایی مؤثر هستند و از چه جنبه‌هایی به علت ضعف و نارسایی به اصلاح، تکمیل و تغییر احتیاج دارند. بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت، امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، 1373).

ارزشیابی با مقاصد مختلف و به صور گوناگون و به طور مستمر همراه با آموزش و پرورش دانش‌آموزان انجام می‌گیرد که اگر بر اساس رعایت اصول و موازین علمی صورت پذیرد، می‌توان آن را یکی از مؤثرترین عوامل برای بهبود کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در جهت هدف‌های تعلیم و تربیت به حساب آورد.

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از میزان یادگیری دانش‌آموزان تنها به منظور ارتقاء ایشان صورت می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده‌تر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های دانش‌آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف‌های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله پیش‌بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانش‌آموزان در چه زمینه‌ای قادر هستند موفقیت بیشتری کسب کنند و در چه جنبه‌هایی توان پیشرفت ندارند، از این رو معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می‌‌کنند (شعبانی، 1389).

درست است که معلمان فعالیت مربوط به ارزشیابی را مهمترین کار تدریس و یادگیری تلقی می‌کنند اما اکثر آنها یا آموزش کافی در این زمینه ندارند و یا برنامه‌های آموزشی نظیر درس سنجش و اندازه‌گیری را مورد استفاده عملی نمی‌دانند (استیکینز، 1985، به نقل از حسینی، 1385). نتایج تحقیقی که تحت عنوان «ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای سوئد، فرانسه، آلمان، ژاپن، استرالیا، شوروی سابق، انگلستان، ولز، هندوستان و فیلیپین» توسط وزارت آموزش و پرورش (1375) انجام گرفته است، نشان می‌دهد که موفقیت ارزشیابی مستمر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سیستم های آموزشی به تعلیم کافی معلمین در امر سنجش آموزشی نیاز دارد.

این امر بیانگر ضرورت انجام پژوهش در زمینه ارزشیابی است، چرا که در نتیجه همین تحقیقات، معلمان، دانش‌آموزان و چه بسا طراحان برنامه درسی متوجه نقص‌ها، کاستی‌ها، ناآگاهی‌ها و کم‌توجهی خود در خصوص این عنصر حیاتی برای آموزش و پرورش شده و در جهت کسب دانش، توجه و اصلاح روند ناقص آموزشی خود قدم بردارند.

 

 

1-4-   اهداف
 

1-4-1-        هدف اصلی
بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه معلمان.

 

1-4-2-        اهداف فرعی
بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.
بررسی میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.
بررسی میزان توجه به استانداردهای طراحی سوال در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.
 

1-5-   سوال‌های پژوهش
 

1-5-1-        سوال اصلی پژوهش
آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

1-5-2-        سوال‌های فرعی پژوهش
آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟
آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟
آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟
 

 

1-6-   تعریف‌های مفهومی
 

آزمون[7]
وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، 1381).

 

آزمون مرحله‌ای[8]
 

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، 1373).

 

 

آزمون پایانی[9]
در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، 1387).

 

سطوح یادگیری[10]
طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم[11] و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در 3 حیطه‌ی شناختی[12]، عاطفی[13] و روانی-حرکتی[14] قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در 3 حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی،  1389).

 

 

محتوای آموزشی[15]
عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، 1377).

 

استاندارد[16]
نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، 1363).

 

ملاک‌های طراحی سوال[17]
ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، 1375).

 

1-7-   تعریف‌های عملیاتی
آزمون
در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

آزمون مرحله‌ای
در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

آزمون پایانی
در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

سطوح یادگیری
در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

محتوای آموزشی
در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

استاندارد
در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

ملاک‌های طراحی سوال
در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

1-8-   استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه
مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی  و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی  مستمر و نهایی  به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.

دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.

سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.

در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..

 

[1] Galhop

[2] Association for supervision and development curriculum.

[3] Brookhart

[4] Stiggins

[5] Golikson

[6] Goodlad

[7] Test

[8] Summative Test

[9] Formative Test

[10] Learning Efficiency Levels

[11] Benjamin Bloom

[12] Cognitive domain

[13] Affective domain

[14] Psychomotor domain

[15] Instructional Content

فهرست مطالب:

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اوّل:کلّیّات .……………………………………………………………………………..3

1-1. شرح وبیان مسئله پژوهشی ……………………………………………………………………………………4

1-2. ضرورت و اهمیت موضوع تحقیق ………………………………………………………………………….5

1-3. اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………………5

1-4. کاربرد نتایج تحقیق …………………………………………………………………………………………….5

1-5. پیشینه علمی موضوع…………………………………………………………………………………………….6

1-6. سؤال­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………7

1-7. فرضیه­های  تحقیق ………………………………………………………………………………………………7

1-8. شرح روش تحقیق……………………………………………………………………………………………….7

 

فصل دوم: طرسوسی، کهن­الگو …………………………………………………………8

2-1. ابوطاهرطرسوسی ………………………………………………………………………………………………..9

2-1-1. زندگی …………………………………………………………………………………………………………9

2- 1- 2. زادگاه……………………………………………………………………………………………………….10

2- 1- 3. قصه­گویان………………………………………………………………………………………………….12

2- 1- 4. آثار ابوطاهر طرسوسی………………………………………………………………………………….14

2- 1- 5. داراب­نامه…………………………………………………………………………………………………..16

2- 1- 5- 1. داستان­های ایرانی……………………………………………………………………………………17

2- 1- 5- 2. داستان­های یونانی و رومی………………………………………………………………………..19

2- 1- 5- 3. قصه­های قرآنی و دینی ……………………………………………………………………………21

2- 1- 5- 4. حوادث تاریخی نزدیک به زمان مؤلف ………………………………………………………22

2- 1- 5- 5. خلاصه داراب­نامه طرسوسی …………………………………………………………………….23

2-2. کهن الگو ……………………………………………………………………………………………………….30

2-2-1. مفاهیم مرتبط با کهن­الگو ……………………………………………………………………………….32

2- 2- 1-1.کهن­الگو و نماد………………………………………………………………………………………..33

2-2-1-2. موتیف و کهن­الگو…………………………………………………………………………………….34

2-2-1-3. پروتوتایپ و کهن­الگو………………………………………………………………………………..35

2-2-3. تاریخچه کهن­الگو…………………………………………………………………………………………36

2-2-4. نقد کهن­الگویی و اسطوره­شناختی……………………………………………………………………..38

2-2-5. انواع کهن­الگوها…………………………………………………………………………………………….39

یادداشت­های فصل دوم ……………………………………………………………………………………………..40

 

فصل سوم:کهن­الگوها در داراب­نامه…………………………………………..42

3-1.کهن­الگوی آفرینش…………………………………………………………………………..43

3- 1-2. آفرینش جهان و انسان……………………………………………………………………………………44

3- 1- 3. بی­مرگی…………………………………………………………………………………………………….47

3- 1- 3- 1. عمر طولانی…………………………………………………………………………………………..47

3- 1- 3- 2. آسیب­ناپذیری………………………………………………………………………………………..47

3- 1- 3- 3. جاودانگی……………………………………………………………………………………………..48

3- 1- 4. تقدّس­نمایی………………………………………………………………………………………………..49

3- 1- 5. دوستی با حیوانات………………………………………………………………………………………..50

3- 1- 6. ساخت خانه………………………………………………………………………………………………..51

3- 1- 7. پرواز…………………………………………………………………………………………………………53

3-2. کهن­الگوی باروری …………………………………………………………………………………………..56

3- 2- 1. رابطه کهن­الگوی باروری و قدرت جادویی شاه………………………………………………..57

3-2-2. حرمت خون شاه……………………………………………………………………………………………60

3- 2- 3. حرمت دیدن شاه…………………………………………………………………………………………61

3- 2- 4- وظیفه باروری شاه و مرگ او………………………………………………………………………..62

3- 2- 5. رابطه باروری و رویین­تنی……………………………………………………………………………..64

3- 2- 6- برون­همسری………………………………………………………………………………………………64

3- 2- 7. مسابقه برای انتخاب همسر……………………………………………………………………………..66

3- 2- 8. قربانی………………………………………………………………………………………………………..67

3- 2- 9. اجرای مراسم باروری……………………………………………………………………………………69

3- 2- 10. پرستش نمادهای باروری …………………………………………………………………………….70

3- 3. کهن­الگوی قهرمان در داستان داراب……………………………………………………………………73

3– 3- 1. مادر مثالی………………………………………………………………………………………………….75

3- 3- 2. آنیما………………………………………………………………………………………………………….79

3- 3- 3. پیر دانا……………………………………………………………………………………………………….83

3- 3- 4. سایه………………………………………………………………………………………………………….86

3- 3- 5. نقاب…………………………………………………………………………………………………………90

3- 3- 6. سفر قهرمان…………………………………………………………………………………………………91

3- 3- 6- 1. عزیمت…………………………………………………………………………………………………93

الف) دعوت به آغاز سفر …………………………………………………………………………………………..93

ب) ردّ دعوت………………………………………………………………………………………………………….93

ج) امداد غیبی………………………………………………………………………………………………………….94

د) عبور از نخستین آستان……………………………………………………………………………………………94

ه) شکم نهنگ………………………………………………………………………………………………………….94

3- 3- 6- 2. آیین تشرّف …………………………………………………………………………………………..95

الف) جاده آزمون…………………………………………………………………………………………………….95

ب) ملاقات با خدابانو………………………………………………………………………………………………..97

ج) زن در نقش وسوسه­گر………………………………………………………………………………………….97

د) آشتی با پدر و خدایگان………………………………………………………………………………………….97

ه) برکت نهایی…………………………………………………………………………………………………………98

 

3- 3- 6- 3. بازگشت……………………………………………………………………………………………….98

الف) امتناع از بازگشت………………………………………………………………………………………………98

ب) عبور از آستان بازگشت………………………………………………………………………………………..99

 

ج) ارباب دو جهان و رها در زندگی…………………………………………………………………………..100

3– 4. کهن­الگوی قهرمان در داستان اسکندر………………………………………………………………..102

3- 4- 1. مادر مثالی………………………………………………………………………………………………..104

3- 4- 2. آنیما………………………………………………………………………………………………………..107

3- 4- 3. پیر خردمند……………………………………………………………………………………………….112

3- 4- 4. سایه­ها……………………………………………………………………………………………………..118

3- 4- 5. نقاب……………………………………………………………………………………………………….126

3- 4- 6. سفر قهرمان…………………………………………………………………………………………….126

3- 4- 6- 1.  عزیمت………………………………………………………………………………………………127

الف) دعوت به آغاز سفر………………………………………………………………………………………….127

ب) ردّ دعوت………………………………………………………………………………………………………..128

ج) امداد غیبی………………………………………………………………………………………………………..128

د) عبور از نخستین آستان………………………………………………………………………………………….128

ه) شکم نهنگ………………………………………………………………………………………………………..128

3- 4- 6- 2-  آیین تشرّف……………………………………………………………………………………….129

الف) جاده آزمون…………………………………………………………………………………………………..129

 

ب) ملاقات با خدابانو………………………………………………………………………………………………131

ج) زن در نقش وسوسه­گر………………………………………………………………………………………..131

د) آشتی با پدر……………………………………………………………………………………………………….131

ه) خدایگان……………………………………………………………………………………………………………132

و) برکت نهایی……………………………………………………………………………………………………….132

3- 4- 6- 3. بازگشت……………………………………………………………………………………………..133

الف) امتناع از بازگشت…………………………………………………………………………………………….133

ب) فرار جادویی…………………………………………………………………………………………………….134

ج) دست نجات از خارج………………………………………………………………………………………….134

د) ارباب دو جهان و رها در زندگی……………………………………………………………………………135

یادداشت­های فصل سوم ………………………………………………………………………………………….136

 

نتیجه­گیری………………………………………………………………………………………139

فهرست منابع……………………………………………………………………………………141

چکیده

نقد کهن­الگویی، از رویکرد­های نسبتاً جدید در زمینه نقد متون ادبی است که از یافته­های علومی چون روانشناسی، مردم­شناسی و اسطوره­شناسی برای تحلیل متن کمک می­گیرد. شالوده اصلی این نقد را کهن­الگو تشکیل می­دهد. کهن­الگو اصطلاحی است که یونگ برای آن بخش از ناخودآگاه روان که مشتمل بر تجارب موروثی انسان­ که در هر زمان و هر مکانی، به اشکال مشابه متجلی می­شود، به کار برد. زمینه نمود کهن­الگو خواب­ها، اساطیر، متون ادبی و نظایر آن است. داراب­نامه از متون ارزشمند حماسی در قرن ششم، روایت ابوطاهر طرسوسی از زندگی داراب فرزند بهمن و شرح حال اسکندر و بوران­دخت است. یکی از جنبه­های مهم این اثر حضور پررنگ کهن­الگوهاست به گونه­ای که بدون بررسی و نقد و تحلیل این امر، بخش مهمی از خلاقیت مؤلف مغفول خواهد ماند. پژوهش حاضر، بررسی کهن­الگوهای این اثر است. با توجه به روایی بودن داراب­نامه، برجسته­ترین کهن­الگوی این اثر، کهن­الگوی سفر قهرمان است. در هر دو بخش کتاب تولّد، زندگی، سفر و ماجراهای آن در شرح حال داراب و اسکندر، کمابیش بر کهن­الگوی جهانی سفر قهرمان منطبق است. داراب توسط پیک به سفر «دعوت» می­شود و ابتدا در اجابت دعوت «تعلّل» می­ورزد و سپس سفر را آغاز می­کند. با فائق آمدن بر نگهبانان «آستان نخستین»، وارد «جاده آزمون» می­شود و بر موانع آن غلبه می­کند. سپس با «زن وسوسه­گر» مواجه می­شود و سرانجام با «خدابانو» ازدواج می­کند. وی در «آشتی با پدر» موفق عمل می­کند و به «برکت نهایی» می­رسد. اگرچه وی در ابتدا از بازگشت «امتناع» می­کند، اما در نهایت به وطن باز می­گردد و از نگهبانان «آستان بازگشت» عبور می­کند و با غلبه بر مشکلات پیش رو، «ارباب دو جهان» می­شود. اسکندر نیز این مراحل را در زندگی خود تجربه می­کند. مؤلف در ضمن کهن­الگوی سفر قهرمان، از مجموعه کهن­الگوهای روانشناسیِ تحلیلی از جمله آنیما، پیرِ دانا، مادرِ مثالی و سایه­ها بهره گرفته است. همچنین به موارد بسیاری از کهن­الگوی آفرینش از جمله بازخوانی آفرینش نخستین، یاد کردن از نخستین­ها، مقدس­نمایی، دوستی با حیوانات و ساخت شهرها  در داراب­نامه اشاره شده است. از میان این موارد، بازخوانی آفرینش نخستین و مقدّس نمایی از بسامد بیشتری برخوردارند. همچنین در بخش کهن­الگوی باروری، بسیاری از موارد این کهن­الگو از جمله آیین­های باروری، پرستش نمادهای باروری، قدرت جادویی شاه، وظیفه باروری شاه و قربانی استفاده شده است.

مقدمه

در کنار نقد­های سنتی از جمله نقد تاریخی، نقد اخلاقی و… رویکرد­های نسبتاً جدیدی در زمینه نقد متون رواج یافته است. یکی از این شیوه­ها، نقد اسطوره­شناختی یا کهن­الگویی است که در این شیوه منتقد، کهن­الگوها و صور

اهمیت می‏باشد. گندم یکی از محصولات پر مصرف و راهبردی است. این محصول سازگاری گسترده‌ای با شرایط مختلف آب و هوایی دارد و به دلیل سهولت کاشت، امکان نگهداری به مدت طولانی و قابلیت مصرف در اشکال مختلف از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.

غلات یکی از مهّم‌ترین تولیدات غذایی برای انسان می‏باشند. تقریباً 55 درصد از پروتئین‏ها، 50 درصد چربی‏ها، 70 درصد گلوسیدها و بطور کلی 55 – 50 درصد کالری مصرف شده توسط انسان در دنیا به وسیله غلات تأمین می‏گردد. گندم اوّلین غله و مهم‌ترین گیاه زراعی دنیاست. در ایران مانند بسیاری از کشورهای جهان، نان حاصله از گندم مهّم‌ترین ماده غذایی روزانه مردم را تشکیل می‏دهد و بر طبق آمار مختلف متوسط مصرف نان در کل انرژی مورد احتیاج حدود 40 درصد می‏باشد (نورمحمدی و همکاران، 1389).

یکی از مشکلات کشاورزی در مناطق خشک و نیمه‏خشک پایین بودن مواد آلی خاک است. عدم مدیریت صحیح استفاده از ماشین (استفاده بی‏رویه و ترافیک سنگین ماشین‏آلات و ادوات)، سوزاندن بقایای گیاهی، بارندگی‏های شدید، عدم رعایت تناوب زراعی، استفاده‌ی بی‌رویه از کودهای شیمیائی و عوامل دیگر باعث شده تا خاک‏های اراضی این مناطق در معرض فرسایش آبی و بادی قرار گرفته و هر ساله حجم زیادی از خاک این اراضی در اثر بارندگی و آبیاری‏های بی‏رویه از مزرعه خارج و وارد رودخانه‏ها گردد. از جمله ادواتی که هر ساله این فرسایش را تشدید می‏کند، گاوآهن برگردان‏دار است که در بسیاری از مناطق دنیا استفاده از آن منسوخ شده است. بررسی‏ها نشان می‏دهد که در هر سال 5 تا 7 میلیون هکتار از زمین‏های زراعی دنیا حاصل‏خیزی خود را از دست می‏دهند (عباسی و همکاران، 1387). خاک از جمله مواد دیر تجدیدشونده است. حفاظت از خاک بستگی به نحوه استفاده از آن دارد. تخریب و فرسایش خاک سطحی باعث کاهش توانایی آن برای ذخیره آب، مواد غذایی و رشد ریشه گیاهان می‌گردد (انصاری و آسودار، 1384). خواص فیزیکی خاک یکی از عوامل تعیین‌کننده رشد گیاهچه و سبز شدن گندم می‏باشد و آماده‏سازی بستر مناسب برای قرار‏گیری و جوانه‏زنی بذر و رشد مطلوب ریشه نکته مهمی است که کشاورزان به آن توجه لازم را ندارند (مالحی[1] و همکاران، 2006 و سالک زمانی و همکاران، 1386).

به گیاهانی که به منظور بهبود رشد گیاهان زراعی بعدی، از طریق اصلاح و حاصلخیز نمودن خاک که برای مدت زمانی محدود کاشته شده و بعد از رشد لازم و در حالی که هنوز سبز هستند، به زمین برگردانده می‌شوند، کود سبز گویند. دادن کود سبز جایگزین عملی و موفق برای آیش تابستانه سنتی است و می‌تواند مقدار مصرف کود نیتروژنه مورد نیاز را کاهش دهد. این عمل به عنوان یک ابزار مدیریتی دارای ارزش قابل ملاحظه‌ای است (تاج بخش و همکاران، 1384).کود سبز یکی از فاکتورهای موثر در افزایش تولید و دستیابی به کشاورزی پایدار می‌باشد. محصولات کود سبز برای محافظت خاک از فرسایش و به منظور بهبود ساختمان خاک و سلامت زیستی و شیمیایی خاک رشد داده می‌شوند (تراینور[2] و همکاران، 2010). همچنین این کودها جایگزینی ارزان برای کودهای شیمیایی می‌باشند و می‌توانند به عنوان مکمل کودهای حیوانی مورد استفاده قرار بگیرند. شخم از دیر‌باز جز ضروری نظام‌های کشاورزی بوده است. در بعضی از تعاریف، شخم دستکاری مکانیکی خاک و گیاهان باقیمانده برای آماده‌سازی بستر بذر برای کاشت محصول است. شخم فواید زیادی از جمله نرم کردن خاک، افزایش آزاد‌سازی مواد غذایی از خاک برای رشد گیاه، از بین بردن علف‌های هرز و تنظیم گردش آب و هوا در خاک دارد. با این حال در بیشتر موارد شخم فشرده اثرات نا‌مطلوبی بر ساختمان خاک داشته و باعث تخریب خاکدانه‌ها و متراکم شدن خاک می‌شود که منجر به فرسایش خاک در مناطق با بارندگی زیاد می‌شود. شخم فشرده همچنین با تسریع در از دست دادن کربن خاک و انتشار گاز‌های گلخانه‌ای می‌تواند تأثیر منفی بر کیفیت محیط زیست بگذارد (ریکسای و آلماراس[3]، 2003).

عملیات خاک‌ورزی یکی از مراحل اولیه تهیه زمین در تولید محصولات زراعی می‌باشد. هدف از این گونه عملیات زراعی تأثیرگذاری بر خصوصیات فیزیکی، شیمیایی و زیستی خاک است، به گونه‌ای که شرایط بهینه برای جوانه‌زنی، رشد ریشه، کنترل علف‌های هرز، نرم کردن و تثبیت خاک جهت تماس کامل با خاک و کم کردن مقاومت و پیوستگی خاک، کنترل فرسایش و رطوبت خاک فراهم گردد (چادری[4]، 1985و انصاری و آسودار، 1384). روش‌هایی از خاک‌ورزی که در طول دوره‌ای طولانی و به منظور تولید محصولی خاص در ناحیه‌ای اجرا می‌گردد را خاک‌ورزی رایج یا مرسوم گویند (هلم[5]، 2005). خاک‌ورزی حفاظتی از روش‌هایی متکامل شده است که کاهش تردد ماشین‌آلات در مزرعه و افزایش عملکرد گیاهان، بدون انجام خاک‌ورزی‌های اولیه و ثانویه را توصیه می‌نمودند (گجری و همکاران، 1385). در روش بی‌خاک‌ورزی زمین زراعی از زمان برداشت محصول قبلی تا کشت بعد، مگر برای افزودن مواد غذایی، دست نخورده باقی می‌ماند (رائو و دائو[6]، 1996). عملیات خاک‌ورزی، بیش از 25 درصد هزینه تولید محصولات کشاورزی را به خود اختصاص می‌دهد (آرتر[7]، 1996). با افزایش‌ در قیمت سوخت، در حال حاضر شخم نسبت‌های بالا‌تری از هزینه‌های تولید را نسبت به برداشت به خود اختصاص داده است (ادواردز و اسمیت[8]، 2005). چنین نگرانی‌هایی علاقه به پیدا کردن نظام‌های خاک‌ورزی با حداقل تأثیر منفی بر محیط حفظ تولید اقتصادی محصول را ایجاد می‌کند. از دیدگاه اقتصاددانان تولید گندم می‏تواند زمینه‌ساز استقلال و رفع وابستگی به سایر کشورها باشد، زیرا نقش اساسی در تأمین غذای مردم را دارد. به منظور افزایش تولید محصولات زراعی در واحد سطح، انجام عملیات به‌نژادی و به زراعی ضروری است و هنگامی که این دو روش همراه با یکدیگر به کار گرفته شوند، سودبخش خواهند بود. از جمله مهم‌ترین عوامل به‌زراعی، به کارگیری تراکم مطلوب می‏باشد، بطوری که اگر کلیه شرایط لازم از جمله رقم مناسب، کود و غیره فراهم باشد ولی تراکم مناسب نباشد، حداکثر محصول در واحد سطح بدست نخواهد آمد. به کارگیری رقم سازگار از عوامل به‌نژادی مهم، به منظور افزایش تولیدات محصولات زراعی در واحد سطح است (سرمدنیا و کوچکی، 1368). تراکم گیاه در واحد سطح یکی از عوامل مؤثر در تولید محصولات کشاورزی می‏باشد. تعداد بوته در واحد سطح زمین را تراکم بوته گویند. تغییر و تنظیم تراکم گیاهی، بخصوص در مناطق خشک جهت ایجاد تعادل بین پوشش گیاهی و رطوبت محدود خاک از قدیم مورد توجه بوده است. محققان به این امر پی برده‏اند که عملکرد بالا را که در اثر تأمین رطوبت، دادن کود و استفاده از ارقام جدید می‏توان بدست آورد، زمانی امکان پذیر است که تعداد گیاه در واحد سطح تنظیم شده باشد (قرینه، 1370). بذر مورد نیاز کشت سالانه در کشور بالغ بر000/000/1 تن برآورد گردیده که در شرایط معمول کشت گندم از 60 کیلوگرم در زراعت دیم، لغایت 200 کیلوگرم در هکتار در زراعت‏های پائیزه آبی متغیر است (بی‏نام، 1390).

 

جمعیت جهان با سرعت هشدار دهنده‏ای رو به افزایش است، منابع آب و خاک لازم برای تولید غذای اضافی مورد تقاضای بشر با محدودیت جدی روبروست. کاهش سهم سرانه زمین‏های قابل کشت باعث تمرکز فعالیت‏ها بر افزایش عملکرد در واحد سطح و زمان شده است هر چند این عمل با ایجاد آسیب‏های جدی به محیط زیست همراه می‌باشد. چالش اساسی امروز دانشمندان و دولتمردان بر سر افزایش و یا حداقل حفظ استانداردهای فعلی محیط خاک، آب و هوا در مسیر برنامه‌ریزی افزایش تولید در واحد سطح است. مدیریت عملیات کشاورزی باید به گونه‌ای طراحی و اجرا شود که حداقل خسارت را به منابع آب، خاک و اتمسفر وارد نماید. لذا بر حسب اهمیت انجام کشاورزی پایدار، طرح حاضر برای دست‌یابی به عنوان راهکاری برای استفاده بهینه بذر و ایجاد تراکم مطلوب و تعیین مناسب‌ترین روش خاک ورزی در گندم پاییزه می‌باشد.

 

2-1 فرضیه‌ها

1- برگرداندن کود سبز به خاک موجب حفظ رطوبت و حاصل‌خیزی خاک می‌گردد.

2- کود سبز به همراه خاک‌ورزی حفاظتی باعث افزایش عملکرد گندم می‌شود.

3- انتخاب تراکم مناسب در افزایش عملکرد و اجزای عملکردگندم تأثیرگذارخواهد بود.

 

3-1 اهداف اصلی

1- تعیین مناسب‌ترین نظام خاک‌ورزی در افزایش عملکرد گندم در منطقه شمال اهواز

2- مطالعه تأثیر روش‌های مختلف خاک‌ورزی بر روی خصوصیات فیزیکی خاک

3- بررسی تأثیر کود سبز در عملکرد گندم در منطقه شمال اهواز

 

4-1 اهداف فرعی

1- تأثیر کم خاک‌ورزی و کود سبز بر کاهش مصرف بذر

2- بررسی اثر حفظ بقایا در خاک و افزایش رطوبت خاک

 

5-1 نوآوری

1- بررسی اثر متقابل کود سبز و نوع خاک‌ورزی در عملکرد گندم

2- بررسی جایگزینی روش‌های خاک‌ورزی نوین با روش خاک‌ورزی مرسوم در تراکم‌های مختلف گندم

[1] Malhi et al.

[2] Trinor et al.

[3] Ricksay & Almaras

استاد مشاور:
دكتر نعمت اله نعمتی
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
امروزه اثر تغذیه به لحاظ علمی و تجربی بر روند رو به رشد ورزشکاران در حین تمرینات ورزشی و مسابقات بر همگان اثبات گردیده است. اما دسته بندی مواد مغذی و اینکه چه میزان و در چه زمانی از آن استفاده نمایند، همواره مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. یکی از دسته‌های غذایی که به جهت ورزشکاران همواره توصیه می گردد، کربوهیدرات‌ها[1] می باشند زیرا این درشت مغذی‌ها با اثر گذاری بر عضله‌های ورزشکاران، در صورت مصرف صحیح به لحاظ زمانی و میزان آن، توانایی آن را دارند که موجبات واماندگی دیررس را برای عضله ورزشکاران فراهم نموده و به عبارتی زمان رسیدن به خستگی را افزایش دهند. پژوهش حاضر که به روش توصیفی – نیمه تجربی ارائه گردیده، به هدف بررسی این موضوع که مصرف کربوهیدرات‌ها (ساکاروز ، فروکتوز و گلوکز[2]) بر ضربان قلب در پایان فعالیت، بازگشت آن بعد از تمرین و زمان رسیدن به واماندگی را با استفاده از مطالعه كتابخانه‌ای و مطالعه میدانی بر روی ده نفر از ورزشكاران رشته تكواندو مورد بحث و بررسی قرار دهد. و به این لحاظ تمامی آزمودنی‌ها در 5 مرحله كنترل، دارونما، ساكاروز، فروكتوز و گلوکز مورد مطالعه قرار گرفته كه نتایج تحلیل واریانس همبسته بیانگر آن است كه مصرف هر سه كربوهیدارت مورد مطالعه، تفاوت معنی داری بر روی نمونه‌های انتخابی در مقابل زمانی كه هیچ گونه مصرف كربوهیدرات نداشته اند، نشان داده است. به عبارت دیگر مصرف كربوهیدارت در طولانی شدن زمان رسیدن به واماندگی نسبت به مرحله كنترل اثر مثبتی داشته، و موجبات افزایش توانایی ورزشكاران را فراهم نموده است.
كلید واژه : كربوهیدارت ، گلوکز ، ساكاروز ، فروكتوز
 مقدمه
تغذیه یك بخش بسیار جالب، ‌مفید و مهم در زندگی امروزه شمرده شده و اهداف آن گسترده و وسعت و پیچیدگی آن بسیار زیاد است. با وجود مطالعات و تحقیقات فراوان در علم تغذیه، موارد مبهم و بحث انگیز بسیاری هنوز در این علم به جا مانده است. امروزه افراد بسیاری به فعالیت‌های حركتی و ورزشی روزانه می‌پردازند. كه اطلاعات كافی در مورد نحوه و نوع استفاده از مواد غذایی مختلف در رژیم غذایی روزانه خود را ندارند. همچنین بسیاری از مشكلات و بیماری‌های افراد وابسته به رژیم غذایی نامناسب آنها است. بنابراین شناخت انواع مواد غذایی انرژی زا و غیر انرژی زا و نحوه تقسیم بندی آنها مورد توجه است. در این بین ورزشكاران كه نسبت به افراد عادی، از تحرك و فعالیت بیشتری برخوردارند، با شناخت دقیق از مواد غذایی می‌توانند به نتایج بهتری دست یابند. در این میان كربوهیدرات‌ها به عنوان درشت مغذی‌ها از جمله موادی هستند كه می‌توانند ورزشكاران را از یك منبع ذخیره گلیكوژن بی نیاز سازند. در این بین اثر كربوهیدرات‌ها بر افزایش استقامتی عضلات ورزشكاران، امری بسیار مهم محسوب می‌گردد كه با مصرف درست و صحیح آنها كه معمولا در برخی مواد غذایی مثل شكر، نشاسته، ذرت، كشمش و امثالهم به وفور یافت می‌شود، نسبت به تاخیر در زمان خستگی موجبات افزایش زمان تمرین خود را فراهم نمایند. بر این اساس ورزشكاران در كنار برنامه‌های ارائه شده برای آمادگی، می‌توانند با آشنایی و افزایش اطلاعات خویش در حوزه كربوهیدرات‌ها، و بكارگیری تغذیه مناسب و بهینه، تامین انرژی و سوخت كافی در جلسات تمرین و مسابقات را برای خود فراهم نمایند. در تحقیق حاضر اهتمام محقق بر آن است كه نگاهی ویژه بر كربوهیدرات‌ها در سه دسته گلوکز، فروكتوز و ساكاروز را داشته و اثرات آنها را بر تمرین ورزشكاران چه به لحاظ تئوری و چه از دیدگاه علمی و میدانی مورد بحث و بررسی قرار دهد.
1-1 بیان مسئله
تحقیقات نشان داده‌اند که تخلیه ذخایر گلیکوژن عضله سبب محدودیت مدت زمان اجرای عملکرد ورزشی می شود و خستگی در ورزشکاران بر اجرای عملکرد تاثیر منفی دارد و کربوهیدرات در به تاخیر انداختن خستگی مفید است. در ادبیات علمی موجود در مورد فواید نوشیدنی‌ها و مکمل‌های ورزشی بر بهبود عملکرد استقامتی توافق نظر زیادی وجود دارد، که بیشتر تحقیقات، فواید ترکیبات مختلف موجود در نوشابه‌های ورزشی و مکمل‌ها را در بهبود عملکرد استقامتی گزارش کرده اند. و خاطرنشان کرده‌اند که حداکثر فواید از نوشیدنی‌های محتوی قند 8-6 در صد بدست می‌آید. و این غلظت به جای فروکتوز، باید متشکل از گلوکز، ساکاروز و یا پلیمرها‌ی گلوکز باشد. این ترکیبات (پلیمرها‌ی گلوکز) سریعتر از فروکتوز جذب شده و سبب بهبودی بیشتر عملکرد می‌شوند.(ابیرلی[3]،2011)
در تحقیقی(بیات و همکاران،1384) تاثیر مصرف مکمل‌های کولین، عصاره گیاه سیج، اسیدهای آمینه شاخه دار و گلوکز بر عملکرد عضلانی و برخی از مکانیسم‌ها و محل‌های احتمالی ایجاد و بروز خستگی محیطی مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنی‌ها برنامه ورزشی خاص فوتبال یا دوهای رفت و برگشت شدید متناوب تا خستگی را انجام دادند. طی سه مرحله قبل از مصرف مکمل‌ها، نیمه اجرای برنامه ورزشی و بلافاصله بعد از اتمام برنامه ورزشی 3 بار از سیاهرگ بازویی آزمودنی‌ها هر بار 5 سی سی نمونه خونی گرفته شد. در همان فاصله‌های زمانی، آزمودنی‌ها تستی را که میزان احساس خستگی و توانمندی را اندازه گیری می کند، انجام دادند و زمان فعالیت تا

 

بروز خستگی و میزان درک فشار کار نیز در مرحله آخر برنامه ورزشی اندازه گیری شد. یافته‌های تحقیق حاضر نشان می دهد مصرف مکمل‌های کولین و عصاره گیاه موجب افزایش سطح کولین و استیل کولین و فعالیت نورون‌های کولینرژیک و در نتیجه حفظ توان انفجاری بی هوازی، کاهش میزان احساس واماندگی، افزایش میزان احساس توانمندی، افزایش زمان فعالیت بدنی تا بروز خستگی و کاهش درک فشار کار بازیکنان فوتبال مرد بزرگسال می شود.
بنابراین با استفاده از این تحقیقات، اثرات ارگوژنیکی سه نوع مکمل کربوهیدراتی بر ضربان قلب پایان فعالیت و بازگشت آن بعد از تمرین، وزمان رسیدن به واماندگی مورد بررسی قرار می‌گیرد و با شفاف سازی صحت و یا كذب اثرات ادعا شده و اینکه چه نوع مکمل کربوهیدراتی میتواند موثر واقع شود تا زمینه‌های مناسب جهت تجویز و یا رد استفاده از این نوشیدنی‌ها و شاید سایر نوشیدنی‌هایی که حاوی ترکیبات یکسانی با آنها هستند، در ورزشکاران رده‌های مختلف ملی، استانی و باشگاهی فراهم می‌گردد.
 1-2 ضرورت و اهمیت پژوهش
انجام فعالیت‌های ورزشی برخلاف دوران گذشته، صرفا به برخی اعمال و رفتارهای ورزشكاران در حین تمرین و مسابقه خاتمه نمی یابد، ‌بلكه امروزه ورزش با قبول قالب علمی برای خود در كنار تجربه، سعی در گسترش و تكمیل حلقه‌های تشكیل دهنده خود می باشد. در این میان علم تغذیه نیز به كمك ورزش شتافته و با توسعه شاخه‌های خود، به عنوان یكی از عوامل مهم موفقیت ورزشكاران، چه در شرایط تمرین و چه در شرایط مسابقه می‌باشد. در این میان كربوهیدرات‌ها به عنوان یكی از منابع غنی ایجاد انرژی برای ورزشكاران محسوب می‌گردد زیرا این مواد به جهت اثرگذاری بر روی عضلات ورزشكاران، موجب می‌گردند تا عضله‌ها دیرتر خسته شده و میزان فعالیت ورزشی افزایش یابد. از سویی دیگر معمولا ورزشكاران و به شكل موردی آن، ورزشكاران ایرانی، آن میزانی كه از رشته‌های ورزشی مورد علاقه خود اطلاع دارند، در خصوص علم تغذیه و علی الخصوص كربوهیدرات‌ها چندان اطلاع مهمی نداشته و شاید حوزه اطلاع آنان در حد مصرف نوشیدنی‌های انرژی زا و برخی مواد قندی محدود گردد. اما در عالم واقع، جایگاه كربوهیدرات‌ها و فراوانی آنان در برخی مواد غذایی و همچنین میزان و نحوه اثربخشی آنان بر روی عضله‌ها و همچنین زمان مصرف، از جمله مواردی است كه شاید كمتر ورزشكاری در مورد آن به میزان رشته ورزشی خود آگاهی داشته باشد. لذا اهمیت استفاده صحیح و به موقع از كربوهیدرات‌ها از جمله عواملی است كه موجب گردید پژوهش حاضر موضوع كربوهیدرات‌ها را مورد بحث و بررسی قرار دهد. از سویی دیگر، از آنجایی كه ورزش كشور به جهت كسب افتخارات در رشته‌های گوناگون در میادین جهانی اعم از المپیك و… و سوق یافتن برنامه ریزی‌های ورزشی به سوی قهرمان پروری، لزوم افزایش و ارتقاء ورزشكاران در خصوص شناخت دقیق از كربوهیدرات‌ها و نحوه مصرف و میزان بازدهی آنان، ‌از ضروریات پژوهش حاضر می‌باشد، اهتمام محقق بر آن است كه با دیدگاهی علمی به موضوع پرداخته و دغدغه‌های علمی در این خصوص تا حد امكان مرتفع گردد.
1-3 اهداف پژوهش
الف).هدف کلی
تعیین اثر سه نوع مکمل کربوهیدراتی بر ضربان قلب پایان فعالیت، بازگشت آن بعد از تمرین و زمان رسیدن به واماندگی
ب).اهداف اختصاصی