استرداد عوضین
دومین اثر فسخ قرارداد بیع بازگرداندن آثار عقد به حالت اول است. یعنی اگر تمام یا بخشی از قرارداد اجرا شده باشد متعاقدین بایستی هر آنچه را که دریافت نموده‎اند به طرف مقابل بازگردانند. بند 2 ماده 81 کنوانسیون در این زمینه مقرر می‎دارد: «…طرفی که تمام یا بخشی از قرارداد را اجرا کرده، می­تواند تقاضای استرداد آن چیزی که وی به موجب قرارداد تحویل داده یا تأدیه کرده بنماید…»

این ماده مربوط به بازگرداندن آثار عقد به گذشته است. مع الوصف این قاعده در همه نظام‎های حقوقی به رسمیت شناخته نشده است.

در حقوق مدنی ایران تلف شدن مبیع و یا به طور کلی عدم امکان استرداد مبیع مانع از فسخ بیع نیست این در حالی است که در کنوانسیون مطابق ماده 82 عدم قدرت مشتری بر استرداد مبیع در وضعیتی که آن را تحویل گرفته است مانع از فسخ بیع است. با وجود این بر این اصل استثنائاتی وارد شده است: اگر عدم امکان استرداد کالا ناشی از فعل یا ترک فعل خریدار نباشد و یا اینکه تمام یا بخشی از کالا بر اثر بازرسی و آزمایش موضوع ماده 38 ک. از بین رفته یا فاسد شده باشد و یا اینکه تمام یا بخشی از کالا پیش از این که خریدار عدم انطباق کالا را کشف نموده یا باید کشف می­نمود در جریان عادی تجاری توسط وی فروخته یا مصرف شده یا تغییر شکل یافته باشد خریدار همچنان حق

 

فسخ بیع را خواهد داشت.

اما در رابطه با استرداد منافع سوالی که مطرح می­شود این است که پس از انعقاد بیع و تسلیم عوضین هر کدام از بایع و مشتری از آنچه را که دریافت کرده‎اند منافعی را به دست می‎آورند. اگر چنانچه بیع فسخ شود تکلیف این منافع چیست؟

کنوانسیون در ماده 84 مقرر می­دارد:

اگر فروشنده ملزم به رد ثمن باشد باید بهره آن را از تاریخ تأدیه ثمن بپردازد.
خریدار در صورتی باید حساب منافع حاصله از تمام یا بخشی از کالا را به فروشنده پس دهد که:
اول) مکلف به اعاده تمام یا بخشی از کالا باشد؛ یا

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه :
فهرست مطالب:
چکیده تحقیق………………………………………………………………………………………………………. 1
کلیات تحقیق
الف. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. 2
ب. موضوع تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 3
پ. هدف کلی و آرمانی تحقیق…………………………………………………………………………………. 4
ت.اهداف جزئی تحقیق…………………………………………………………………………………………… 4
ث. پرسش اصلی تحقیق ………………………………………………………………………………………… 4
ج. فرضیه تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 4
چ. روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 4
ح. اهمیت موضوع تحقیق………………………………………………………………………………………… 4
خ. روش جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………. 5
د. ابزار گردآوری اطلاعات………………………………………………………………………………………. 5
ذ. تعریف مفاهیم و اصطلاحات………………………………………………………………………………… 5
ر. محدودیتهای تحقیق……………………………………………………………………………………………. 6
ز. پیشینۀ تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 7
فصل اول : مفاهیم و تعاریف
1-1. معانی ولایت در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………………………….. 12
1-1-1. معانی ولایت در فقه امامیه………………………………………………………………………… 12
1-1-2. معانی ولایت در حقوق موضوعه…………………………………………………………………. 12
1-2. اقسام ولایت در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………………………….. 12
1-2-1. اقسام ولایت در فقه………………………………………………………………………………… 12
1-2-2. اقسام ولایت در حقوق موضوعه…………………………………………………………………. 14
1-3. قلمرو ولایت قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………………………. 15
1-3-1. قلمرو ولایت قهری در فقه امامیه………………………………………………………………… 15
1-3-2. قلمرو ولایت قهری در حقوق موضوعه………………………………………………………… 15
1-4. رابطة ولایت و حضانت در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………………………. 16
1-4-1. رابطة ولایت و حضانت در فقه امامیه…………………………………………………………… 17
1-4-2. رابطه ولایت و حضانت در حقوق موضوعه…………………………………………………… 17
1-5. اشخاص واجد صلاحیت جهت تعیین وصی برصغار در فقه امامیه و حقوق موضوعه…….. 18
1-5-1. اشخاص واجد صلاحیت جهت تعیین وصی برصغار در فقه امامیه………………………. 18
1-5-2. اشخاص واجد صلاحیت جهت تعیین وصی بر صغار در حقوق موضوعه……………… 18
1-6. شرایط وصی در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………………………….. 18
1-6-1. شرایط وصی در فقه امامیه………………………………………………………………………… 18
1-6-2. شرایط وصی در حقوق موضوعه…………………………………………………………………. 19
1-7. ولایت حاکم و قیم و شرایط قیم در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………. 19
1-7-1. ولایت حاکم و قیم و شرایط آن(قیم) در فقه امامیه………………………………………….. 19
1-7-2. ولایت حاکم و قیم و شرایط آن قیم در حقوق موضوعه……………………………………. 20
1-8. صغیر و اقسام آن در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………………………………. 21
1-8-1. صغیر و اقسام آن در فقه امامیه…………………………………………………………………… 21
1-8-2. صغیر و اقسام آن در حقوق موضوعه…………………………………………………………… 22
1-9. جایگاه بلوغ در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………………………………… 23
1-9-1. جایگاه بلوغ در فقه امامیه………………………………………………………………………….. 23
1-9-2. جایگاه بلوغ در حقوق موضوعه………………………………………………………………….. 23
10-1. تعاریف ، معانی، چگونگی و زمان احراز رشد در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………. 24
1-10-1. تعاریف، معانی، چگونگی و زمان احراز رشد در فقه امامیه………………………………. 24
1-10-2. تعاریف، معانی، چگونگی و زمان احراز رشد در حقوق موضوعه………………………. 27
فصل دوم : حقوق متقابل کودک و ولی، در مراحل مختلف و روش‌های تحقق آن
2-1.حقوق غیرمالی کودک بر ولی، در مراحل مختلف و روش‌های آن در فقه امامیه و
حقوق موضوعه ایران …………………………………………………………………………………………. 29
2-1-1. حقوق غیرمالی کودک بر ولی، قبل از ولادت در فقه امامیه و حقوق موضوعه………. 29.
2-1-1-1.حقوق غیرمالی کودک بر ولی، قبل از ولادت در فقه امامیه…………………………… 30
2-1-1-2. حقوق غیرمالی کودک بر ولی، قبل از ولادت در حقوق موضوعه………………….. 32
2-1-2. حقوق غیرمالی کودک بر ولی، در ایام ولادت در فقه امامیه و حقوق موضوعه………… 32
2-1-2-1. حق نسب و شرایط اثبات آن در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………. 32
2-1-2-1-1. حق نسب و شرایط اثبات آن در فقه امامیه………………………………………… 32
2-1-2-1-2. حق نسب و شرایط اثبات آن در حقوق موضوعه ……………………………….. 34
2-1-2-2. نفی نسب (ولد) و انواع آن در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………. 34
2-1-2-2-1. نفی نسب (ولد) و انواع آن در فقه امامیه………………………………………….. 34
2-1-2-2-2. نفی نسب (ولد) و انواع آن در حقوق موضوعه………………………………….. 35
2-1-2-3. انواع نسب در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………………… 35
2-1-2-3-1. انواع نسب در فقه امامیه……………………………………………………………….. 35
2-1-2-3-2. انواع نسب در حقوق موضوعه……………………………………………………….. 37
2-1-2-4. حق برخورداری از امنیت شخصی و اجتماعی در فقه امامیه و حقوق موضوعه….. 37
2-1-2-4-1. حق برخورداری از امنیت شخصی و اجتماعی در فقه امامیه…………………… 37
2-1-2-4-2. حق برخورداری از امنیت شخصی و اجتماعی در حقوق موضوعه…………… 37
2-1-3. حقوق غیرمالی کودک بر ولی، بعد از ولادت در فقه امامیه و حقوق موضوعه ………… 38
2-1-3-1. حق حضانت، شرایط و پایان آن در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………… 38
2-1-3-1-1. حق حضانت، شرایط و پایان آن در فقه امامیه……………………………………. 38
2-1-3-1-2. حق حضانت، شرایط و پایان آن در حقوق موضوعه……………………………. 39
2-1-3-2. حق بازی و تعلیم و تربیت در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………. 39
2-1-3-2-1. حق بازی و تعلیم و تربیت در فقه امامیه…………………………………………… 40
2-1-3-2-2. حق بازی و تعلیم و تربیت در حقوق موضوعه…………………………………… 42
2-1-3-3. حق تکریم و احترام در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………….. 42
2-1-3-3-1. حق تکریم و احترام در فقه امامیه……………………………………………………. 42
2-1-3-3-2. حق تکریم و احترام در حقوق موضوعه……………………………………………. 43
2-1-3-4. ولایت اولیای قهری برعقد نکاح صغار و تعارض آنها در فقه امامیه و حقوق موضوعه43
2-1-3-4-1. ولایت اولیای قهری بر عقد نکاح صغار و تعارض آنها در فقه امامیه ………. 43
2-1-3-4-2. ولایت اولیای قهری بر عقدنکاح صغار و تعارض آنها در حقوق موضوعه… 44
2-1-3-5. ولایت وصی برنکاح صغار در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………. 45
2-1-3-5-1. ولایت وصی برنکاح صغار در فقه امامیه………………………………………….. 45
2-1-3-5-2. ولایت وصی برنکاح صغار در حقوق موضوعه…………………………………… 45
2-1-3-6. ازدواج صغار توسط قیم در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………….. 45
2-1-3-6-1. ازدواج صغار توسط قیم در فقه امامیه………………………………………………. 46
2-1-3-6-2. ازدواج صغار توسط قیم در حقوق موضوعه………………………………………. 46
2-1-3-7. حق استیفای قصاص در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………………. 46
2-1-3-7-1. حق استیفای قصاص در فقه امامیه…………………………………………………… 46
2-1-3-7-2. حق استیفای قصاص در حقوق موضوعه…………………………………………… 47
2-2. حقوق غیرمالی ولی بر کودک در دوران حیات در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………….. 48
2-2-1. حق احترام و اطاعت در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………….. 48
2-2-1-1. حق احترام و اطاعت در فقه امامیه………………………………………………………… 48
2-2-1-2. حق احترام و اطاعت در حقوق موضوعه…………………………………………………. 49
2-2-2. حق تادیب و حدود آن در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………. 49
2-2-2-1. حق تادیب و حدود آن در فقه امامیه……………………………………………………… 49
2-2-2-2. حق تادیب و حدود آن در حقوق موضوعه……………………………………………… 50
2-2-3. قتل فرزند بوسیله پدر، جدپدری، مادر و قصاص آنها در فقه امامیه و حقوق موضوعه. 50
2-2-3-1. قتل فرزند بوسیله پدر، جدپدری، مادر و قصاص آنها در فقه امامیه……………….. 51
2-2-3-2. قتل فرزند بوسیله پدر، جدپدری، مادر و قصاص آنها درحقوق موضوعه…………. 51
2-3. حقوق مالی کودک بر ولی در مراحل مختلف و روشهای تحقق آن در فقه امامیه و حقوق
موضوعه ایران …………………………………………………………………………………………………… 52
2-3-1. حقوق مالی کودک بر ولی، قبل از ولادت در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………….. 52
2-3-1-1. دیة سقط جنین در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………………… 52
2-3-1-1-1. دیة سقط جنین در فقه امامیه…………………………………………………………. 52
2-3-1-1-2. دیة سقط جنین در حقوق موضوعه………………………………………………….. 53
2-3-1-2. تأثیر نسب بر حقوق جنین در فقه امامیه و حقوق موضوعه ………………… …… 53
2-3-1-2-1. تاثیر نسب بر حقوق جنین در فقه امامیه………………………………………… 53
2-3-1-2-2. تاثیر نسب بر حقوق جنین در حقوق موضوعه…………………………………. 54
2-3-1-3. حق ارث برای جنین در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………………. 54
2-3-1-3-1. حق ارث برای جنین در فقه امامیه…………………………………………………… 54
2-3-1-3-2. حق ارث برای جنین در حقوق موضوعه…………………………………………… 54
2-3-1-4. ارث جنین از حبوه در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………. 54
2-3-1-4-1. ارث جنین از حبوه در فقه امامیه…………………………………………………….. 55
2-3-1-4-2. ارث جنین از حبوه در حقوق موضوعه…………………………………………….. 55
2-3-1-5. تاثیر حمل بر تقسیم ترکه در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………. 56
2-3-1-5-1. تاثیر حمل بر تقسیم ترکه در فقه امامیه…………………………………………….. 56
2-3-1-5-2. تاثیر حمل بر تقسیم ترکه در حقوق موضوعه…………………………………….. 56
2-3-1-6. نفقة جنین در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………………………. 56
2-3-1-6-1. نفقة جنین در فقه امامیه………………………………………………………………… 56
2-3-1-6-2. نفقة جنین در حقوق موضوعه………………………………………………………… 58
2-3-2. حقوق مالی کودک بر ولی، بعد از ولادت در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………… 59
2-3-2-1. ارث قصاص در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………………………… 59
2-3-2-1-1. ارث قصاص در فقه امامیه…………………………………………………………….. 59
2-3-2-1-2. ارث قصاص در حقوق موضوعه…………………………………………………….. 60
2-3-2-2. نفقه اولاد در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………………….. 60
2-3-2-2-1. نفقه اولاد در فقه امامیه………………………………………………………………… 60
2-3-2-2-2. نفقه اولاد در حقوق موضوعه ……………………………………………………….. 61
2-3-2-3. شرایط وجوب انفاق به اقارب در فقه امامیه و حقوق موضوعه …………………….. 61
2-3-2-3-1. شرایط وجوب انفاق به اقارب در فقه امامیه ……………………………………… 62
2-3-2-3-2. شرایط وجوب انفاق به اقارب در حقوق موضوعه ……………………………… 62
2-3-2-4. مقدار نفقه اقارب در فقه امامیه و حقوق موضوعه …………………………………….. 62
2-3-2-4-1. مقدار نفقه اقارب در فقه امامیه ……………………………………………………… 62
2-3-2-4-2. مقدار نفقه اقارب در حقوق موضوعه ………………………………………………. 63
2-3-2-5. ضمانت اجرای نفقه در فقه امامیه و حقوق موضوعه …………………………………. 63
2-3-2-5-1. ضمانت اجرای نفقه در فقه امامیه …………………………………………………… 63
2-3-2-5-2. ضمانت اجرای نفقه در حقوق موضوعه …………………………………………… 63
2-3-2-6. مسئول مخارج متولی امور مولی علیه در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………… 64
2-3-2-6-1. مسئول مخارج متولی امور مولی علیه در فقه امامیه………………………………. 65
2-3-2-6-2. مسئول مخارج متولی امور مولی علیه در حقوق موضوعه………………………. 65
2-3-2-7. حفظ و نگهداری اموال محجور توسط قیم در فقه امامیه و حقوق موضوعه ……… 65
2-3-2-7-1. حفظ و نگهداری اموال محجور توسط قیم در فقه امامیه ………………………. 65
2-3-2-7-2. حفظ و نگهداری اموال محجور توسط قیم در حقوق موضوعه……………….. 65
2-3-2-8. سهم الارث کودک از اموال ولی و صور گوناگون آن در فقه امامیه و حقوق موضوعه65
2-3-2-8-1. سهم الارث کودک از اموال ولی و صور گوناگون آن در فقه امامیه…………… 66
2-3-2-8-2. سهم الارث کودک از اموال ولی و صور گوناگون آن در حقوق موضوعه…… 67
2-3-2-9. عول و تعصیب در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………………… 67
2-3-2-9-1. عول و تعصیب در فقه امامیه ………………………………………………………… 68
2-3-2-9-2. عول و تعصیب در حقوق موضوعه ………………………………………………… 68
2-3-2-10. ارث ولد شبهه و ولدزنا در فقه امامیه و

 

حقوق موضوعه……………………………. 68
2-3-2-10-1. ارث ولد شبهه و ولدزنا در فقه امامیه…………………………………………….. 68
2-3-2-10-2. ارث ولد شبهه و ولدزنا در حقوق موضوعه ……………………………………. 68
2-3-2-11. ارث کودک از حبوه در فقه امامیه و حقوق موضوعه ………………………………. 68
2-3-2-11-1. ارث کودک از حبوه در فقه امامیه …………………………………………………. 69
2-3-2-11-2. ارث کودک از حبوه در حقوق موضوعه …………………………………………. 69
2-4. حقوق مالی ولی بر کودک در دوران حیات در فقه امامیه و حقوق موضوعه ایران ……….. 69
2-4-1. اجرت ولی قهری در ازای اداره اموال کودک در فقه امامیه و حقوق موضوعه ………… 69
2-4-1-1. اجرت ولی قهری در ازای اداره اموال کودک در فقه امامیه …………………………. 69
2-4-1-2. اجرت ولی قهری در ازای اداره اموال کودک در حقوق موضوعه ………………….. 70
2-4-2. اجرت وصی در ازای اداره اموال محجور در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………… 70
2-4-2-1. اجرت وصی در ازای اداره اموال محجور در فقه امامیه……………………………….. 70
2-4-2-2. اجرت وصی در ازای اداره اموال محجور در حقوق موضوعه……………………….. 70
2-4-3. نفقه پدر و مادر و اجداد در فقه امامیه و حقوق موضوعه ……………………………………. 71
2-4-3-1. نفقه پدر و مادر و اجداد در فقه امامیه …………………………………………………… 71
2-4-3-2. نفقه پدر و مادر و اجداد در حقوق موضوعه……………………………………………. 72
2-4-4. سهم الارث پدر و مادر و اجداد از اموال کودک وصور مختلف آن در فقه امامیه و حقوق موضوعه.. 72
2-4-4-1. سهم الارث پدر و مادر و اجداد از اموال کودک و صور مختلف آن در فقه امامیه 72
2-4-4-2. سهم الارث پدر، مادر و اجداد از اموال کودک وصور مختلف آن در حقوق موضوعه 74
فصل سوم : ضمانتها و مسئولیتهای متقابل کودک و ولی، شرایط و آثار آنها در فقه امامیه و حقوق موضوعه ایران
3-1. ضمانتها جهت حمایت از کودک در قبال اعمال خلاف مصلحت ولی قهری در فقه امامیه
و حقوق موضوعه ………… 75
3-1-1. موارد عزل ولی قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………………. 75
3-1-1-1. موارد عزل ولی قهری در فقه امامیه ………………………………………………………. 76
3-1-1-2. موارد عزل ولی قهری در حقوق موضوعه……………………………………………….. 78
3-1-2. اسباب پایان ولایت ولی قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………………….. 80
3-1-2-1. اسباب پایان ولایت ولی قهری در فقه امامیه……………………………………………. 80
3-1-2-2- اسباب پایان ولایت ولی قهری در حقوق موضوعه…………………………………… 80
3-1-3. موارد ضم امین درفقه امامیه و حقوق موضوعه………………………………………………… 81
3-1-3-1. موارد ضم امین درفقه امامیه ………………………………………………………………… 81
3-1-3-2. موارد ضم امین در حقوق موضوعه………………………………………………………… 82
3-1-4. موارد ممنوعیت ولی قهری در اداره اموال مولی علیه در فقه امامیه و حقوق موضوعه. 83
3-1-4-1. موارد ممنوعیت ولی قهری در اداره اموال مولی علیه درفقه امامیه………………….. 83
3-1-4-2. موارد ممنوعیت ولی قهری در اداره مولی علیه در حقوق موضوعه…………………. 87
3-1-5. تفاوت بین واگذاری کامل موارد اداره اموال مولی علیه به امین با موارد ضم امین در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………..89
3-1-5-1. تفاوت بین واگذاری کامل موارد اداره اموال مولی علیه به امین با موارد ضم امین در فقه امامیه..89
3-1-5-2. تفاوت بین واگذاری کامل موارد اداره اموال مولی علیه به امین با موارد ضم امین در حقوق موضوعه..89
3-1-6. موارد عزل قیم در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………………….. 90
3-1-6-1. موارد عزل قیم در فقه امامیه………………………………………………………………… 91
3-1-6-2. موارد عزل قیم در حقوق موضوعه…………………………………………………………. 91
3-1-7. انعزال قیم در فقه امامیه و حقوق موضوعه……………………………………………………… 97
3-1-7-1. انعزال قیم در فقه امامیه ……………………………………………………………………… 97
3-1-7-2. انعزال قیم در حقوق موضوعه………………………………………………………………. 97
3-1-8. موارد ممنوعیت قیم در اداره مولی علیه در فقه امامیه و حقوق موضوعه…………………. 98
3-1-8-1. موارد ممنوعیت قیم در اداره اموال مولی علیه در فقه امامیه …………………………. 98
3-1-8-2. موارد ممنوعیت قیم در اداره اموال مولی علیه در حقوق موضوعه…………………… 99
3-1-9. موارد ممنوعیت وصی در اداره اموال مولی علیه در فقه امامیه و حقوق موضوعه…….. 102
3-1-9-1. موارد ممنوعیت وصی در اداره اموال مولی علیه در فقه امامیه……………………… 102
3-1-9-2. موارد ممنوعیت قیم در اداره اموال مولی علیه در حقوق موضوعه ………………… 104
3-2. مسئولیتهای مدنی و کیفری ولی قهری و کودک نسبت به هم در فقه امامیه و حقوق موضوعه 105
3-2-1. مسئولیتهای مدنی و کیفری ولی قهری نسبت به کودک در فقه امامیه و حقوق موضوعه 105
3-2-1-1. مسئولیت مدنی ولی قهری نسبت به کودک در فقه امامیه و حقوق موضوعه……. 105
3-2-1-1-1. مسئولیت مدنی ولی قهری نسبت به کودک در فقه امامیه ……………………. 105
3-2-1-1-2. مسئولیت مدنی ولی قهری نسبت به کودک در حقوق موضوعه…………….. 106
3-2-1-2. مسئولیت کیفری ولی قهری نسبت به کودک در فقه امامیه و حقوق موضوعه….. 107
3-2-1-2-1. مسئولیت کیفری ولی قهری نسبت به کودک در فقه امامیه…………………… 107
3-2-1-2-2. مسئولیت کیفری ولی قهری نسبت به کودک در حقوق موضوعه ………….. 108
3-2-2. مسئولیتهای مدنی و کیفری کودک نسبت به ولی قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه 108
3-2-2-1. مسئولیت مدنی کودک نسبت به ولی قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه……. 108
3-2-2-1-1. مسئولیت مدنی کودک نسبت به ولی قهری در فقه امامیه…………………….. 108
3-2-2-1-2. مسئولیت مدنی کودک نسبت به ولی قهری در حقوق موضوعه ……………. 110
3-2-2-2. مسئولیت کیفری کودک نسبت به ولی قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه …. 110
3-2-2-2-1. مسئولیت کیفری کودک نسبت به ولی قهری در فقه امامیه ………………….. 110
3-2-2-2-2. مسئولیت کیفری کودک نسبت به ولی قهری در حقوق موضوعه ………….. 112
تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………………………………………………………………… 112
نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………… 117
پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………… 121
منابع……………………………………………………………………………………………………………….. 124
چکیده…………………………………………………………………………………………………………….. 130
چکیده:
ولایت قهری در روابط خانوادگی و اجتماعی اقتداری است که قانونگذار به منظور اداره امور مالی وگاه تربیت کودک (یا سفیه و مجنونی که حجرشان متصل به زمان صغر است) به پدر و جد پدری اعطا کرده است. در فقه امامیه ولایت قهری، اصلی مبتنی بر مقررات شرعی بوده که به پدر و جد پدری اعطا شده و بر عدم ولایت مادر اجماع شده است. قانون مدنی به پیروی از فقه امامیه، ولایت قهری را به پدر و جد پدری اختصاص داده و مادر را از این حق محروم ساخته است. با این حال اگر چه پدر و جد پدری از جانب خداوند می‌توانند بعنوان ولی قهری دراداره امور مالی و غیرمالی مولی علیه دخالت کند بدون اینکه حاکم یا هر مرجع قانونی دیگری در اعمال آنها نظارت داشته باشد اما این بدین معنی نیست که دایره اختیارات ولی قهری نامحدود است و می‌تواند هر عملی ولو به ضرر مولی علیه باشد انجام دهد آنچه که اختیارات گسترده‌ای ولی قهری را محدود می‌کند غبطه و مصلحت مولی علیه است یعنی ولی قهری در مقام اجرای تکالیف خود حق دارد شیوه تربیت و اداره اموال مولی علیه خود را چنانکه مصلحت می‌بیند انتخاب کند و این اختیار باید بای مصلحت وی( مولی علیه) مورد استفاده قرارگیرد. پس در هرجا که ازاین حق سوء استفاده شود دادگاه می تواند از تجاوز ولی قهری جلوگیری کند و یا درصورت عدم مواظبت و انحطاط اخلاقی ولی قهری محکمه می‌تواند ولایت و سرپرستی را به دیگران به سپارد و درصورت اثبات بی لیاقتی و عدم امانت ولی، ضم امین کند. ضمانت اجرای تکالیف ولی قهری به حرمان از این موهبت الهی محدود نمی‌شود. آنان نیز مانند سایر مکلفان نسبت به آثار بی‌مبالاتی و خودداری از انجام تکالیف خویش مسئولیت ( مدنی و کیفری) دارند. با این حال اولیای قهری در ردیف بیگانگان نیستند تا دادگاه بتواند بهترین مأمور را آزادانه انتخاب کند. پس دخالت دادگاه در صورتی مباح است که ضرورت دارد. باید حدود متعارف کار ولی قهری و جامعه را درنظر گرفت و هرترک اولی را نباید بر آنان خرده گرفت. چرا که اصل بر این است هراقدامی که ولی قهری انجام می دهد برای رعایت غبطه مولی علیه است و تا زمانی که خلاف آن ثابت نشده است نفوذ حقوقی دارد و خروج ولی قهری ازنمایندگی مولی علیه امری خلاف اصل بوده و نیاز به اثبات دارد با این وصف، تمایل حقوقدانان کنونی بر این است که مصلحت مولی علیه مهمترین عامل تصمیم دربارة وضع اوست. بدون اینکه حق تقدم ولی قهری بر دیگران نیز از یاد برده شود. هیچ عاملی بطور قطع و برای همیشه حق تکالیف ولایت را از بین نمی برد. عواملی که در قانون باعث سقوط ولایت شمرده شده است، درواقع ازموانع اجرای آن است و حق پدرو جد پدری را معلق می‌کند به همین جهت، همینکه مانع بر طرف شد دوباره سمت ولایت باز می‌گردد. بعبارتی اختیار دادگاه جهت عزل ولی قهری به معنای الغای تقدم اولیای قهری نیست زیرا پیش از تصمیم دادگاه باید این اولویت محترم داشته شود. و دلیلی وجود ندارد که پس از زوال مانع و رفع خطر و ضرر، ولی قهری طبیعی خود را، که بنابه فرض مصلحت طفل نیز در آن است باز نیابد و الا درغیر اینصورت اگر حق ولی قهری بر مولی علیه بحساب نیاید و احترام به عواطف آنان امتیازی نباشد نتایج نامعقول فراوانی به بار می‌آید.
کلیات تحقیق
الف: مقدمه
«ولایت» (به فتح و کسر واو) در لغت، به معنی: حکومت و تسلط پیدا کردن، دوست داشتن، یاری دادن، دست یافتن و تصرف کردن آمده است. «قهری» در لغت، بمعنی: جبری و اضطراری می‌باشد.در اصطلاح حقوق مدنی، «ولایت»: قدرت و اختیاری است که برابر قانون به یک شخص صلاحیتدار، برای ادارة امور محجور واگذار شده است.این ولایت دارای اقسامی است:ممکن است به حکم مستقیمِ قانون به شخص داده شده، یا به موجب وصایت واگذار گردیده، و یا به حکم دادگاه برقرار شده باشد.ولایتی که به حکم مستقیم قانون واگذار شده باشد؛ اصطلاحاً ولایت قهری نامیده می‌شود، که قانون مدنی مواد 1807 تا 1194 از آن سخن گفته است.وظیفه و سمت وصی که از جانب پدر و جدپدری برای سرپرستی محجور تعیین شده باشد (ماده 1181 ق.م) نیز یک نوع ولایت است که غیر از ولایت قهری است، هرچند که مشمول عنوان ولایت خاص می‌باشد.چه اصطلاح ولی خاص، برابر ماده 1194 قانون مدنی، شامل ولی قهری و وصی منصوب از جانب پدر یا جدپدری است. هرگاه محجور ولی خاص نداشته، و ولایتِ دادگاه به شخصی واگذار شده باشد، این ولایت را قیمومت گویند، که دارای احکام ویژه‌ای است.گاهی نیز شخصی که بوسیله دادگاه برای اداره محجور تعیین شده است، امین نامیده می‌شود (ماده 1187 ق.م و ماده 15 قانون جدید حمایت خانواده).بنابراین، ولی قهری، شخصی است که به حکم قانون تعیین می‌شود، و سمت خود را مستقیماً از قانون می‌گیرد، و ولایت او یک وظیفه خانوادگی و اجتماعی و به تعبیر دیگر، اجباری است نه اختیاری، و شاید به همین جهت آنرا قهری نامیده‌اند.حتی بعضی از حقوق‌دانان ولایت قهری را به ولایت اجباری تعریف کرده‌اند.در فقه امامیه، تا آنجا که محقق بررسی کرده، اصطلاح ولایت قهری بکار نرفته، و به نظر می‌رسد که قانون مدنی نخستین بار آنرا استعمال کرده است.معهذا فقها از انواع ولایت ازجمله ولایت پدر و جدپدری، ولایت وصی، ولایت حاکم، ولایت عدول مؤمنین، به تفصیل سخن گفته‌اند.و گاهی تصریح کرده‌اند که ولایت پدر و جدپدری ولایت اجباری است.لذا با توجه به اهمیت ولایت قهری در این مجموعه به بحث درباره ولایت قهری در فقه امامیه و حقوق ایران و نیز موارد عزل آن خواهیم پرداخت.باشد که چراغ راهی جهت پیشرفت و کامل‌تر شدن دانش حقوق کشور گردد.

اگر سند قبول شده منتهی به اخذ مال نگردد ارتشاء محقق نیست و به همین جهت است که قانونگذار در قسمت مجازات اعلام نموده چنانچه قیمت وجه یا مال مأخوذه… باشد به مجازات… محکوم می شود.[1]

زیرا اگر بنا بود صرف قبول سند پرداخت وجه ارتشاء محسوب گردد، در قسمت بیان مجازات به آن اشاره می­نمود و در قسمت مجازات مقرر می­کرد، در صورتی که قیمت مال یا وجه مأخوذه یا مبلغ مندرج در سند مأخوذه بیش از… باشد در حالی که عبارت مبلغ مندرج در سند مأخوذ در متن پاراگراف مربوط به مجازات گنجانیده نشده است.

در مورد موضوع قابل گذشت بودن یا نبودن دو جرم رشاء و ارتشاء باید بگوییم که قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشا و اختلاس و کلاهبرداری مصوب سال 1367 و نیز ماده 727 قانون تعزیرات مصوب سال 1375 ذکری از قابل گذشت بودن این جرایم به میان نیاورده اند. بنابراین این جرائم را باید از زمره جرایم برخوردار از ماهیت عمومی و غیرقابل گذشت دانست و گذشت شاکی یا مدعی خصوصی را تنها، به موجب بند 1 ماده 22 «قانون مجازات اسلامی» مصوب سال 1370، به عنوان یک کیفیت مخففه محسوب کرد.

اداره حقوقی قوه قضائیه در پاسخ به این سؤال که آیا ماده 25 «قانون اصلاح پاره­ای از قوانین

 

دادگستری» مصوب سال 1356 در مور جرایم مذکور در «قانون تشدید …» نیز قابل اعمال می­باشد یا خیر، به شرح زیر اظهارنظر کرده است.

«طبق ماده 25 قانون اصلاح پاره­ای از قوانین دادگستری هرگاه شاکی یا مدعی خصوصی در جرایم غیرقابل گذشت بعد از قطعیت حکم از شکایت خود صرفنظر نماید محکومٌ­علیه می­تواند با استناد به استرداد شکایت از دادگاه صادر کننده حکم قطعی درخواست کند در میزان مجازات او تجدیدنظر نماید. در این مورد دادگاه به درخواست محکومٌ­علیه در وقت فوق­العاده به حضور دادستان تشکیل می­شود و مجازات را در صورت اقتضا در حدود قانون تخفیف خواهد داد. دستور ماده مرقوم عام و کلی است. بنابراین در مورد جرایم موضوع ماده قانون تشدید نیز لازم­الاجرا است. نهایت این که دادگاه در مقام تخفیف مجازات جرایم موضوع ماده 1 قانون اخیرالذکر باید مقررات تبصره اول همان ماده را مورد توجه و رعایت قرار دهد.»

لازم به ذکر است که ماده 1 «قانون تشدید …» به جرم کلاهبرداری مربوط می­شود و بنابراین قسمت اخیر نظریه اداره حقوقی ناظر به جرم ارتشا نمی باشد.

موضوع تعلیق اجرای مجازات در ماده 25 «قانون مجازات اسلامی» مصوب سال 1370 پیش­بینی شده است که به موجب آن قاضی می­تواند با رعایت شرایط مذکور در ماده اجرای تمام یا قسمتی از مجازات را از دو تا پنج سال معلق نماید. لیکن مطابق بند 2 ماده 30 همین قانون «مجازات کسانی که به جرم اختلاس یا ارتشا یا کلاهبرداری یا جعل و یا استفاده از سند مجعول یا خیانت در امانت یا سرقتی که موجب حد نیست یا آدم ربایی محکوم 

هدف‏ها:
هرچند تاریخ «مردانه» مردم‏شناسی در مقایسه با دیگر علوم بسیار اندك است و بسیار زود مردم‏شناسان زن وارد این علم شده و كار بر روی زنان را شروع كردند، اما در رابطه با زنان كرد خصوصاً در رابطه با مساله قدرت كارهای تحقیقاتی بسیار اندك بوده و آن بخش اندك نیز صرفاً در حد معرفی چند زن كردی بوده كه ریاست طایفه و ایل خود را برعهده داشته‏اند. در مورد زنانی كه پُست و موقعیت برجسته‏ای در جامعه خود نداشته‏اند بررسی در این زمینه بوده كه این زنان تا چه حد موقعیت فرودستی در جامعه دارند و ظلم‏های رواشده بر آنها را برشمرده‏اند و هیچگاه بازی‏های قدرت میان زن و مرد و استراتژی‏های قدرتشان بررسی نشده است.
«یكی از محققان به نام افلاین (1990) با این ادعا كه قربانیان خشونت‏های خانوادگی عمدتاً زنان هستند مخالفت ورزید و اظهار نمود كه میزان خشونت اعمال شده به دست مردان بر زنان همانند میزان خشونت اعمال شده به دست زنان علیه مردان است … باید توجه داشت كه زنان تنها زمانی اعمال خشونت می‏كنند كه بخواهند از خودشان محافظت كنند یا عمل خشونت بار مرد را تلافی كنند، در حالی كه مردان معمولاً آغازگر خشونت هستند.» (خسروی، 1383: 71)
«میزان رفتارهای خشونت بار مردان و زنان تا حد زیادی مشابه است، تنها تفاوت مربوط به موقعیت‏هایی است كه در آن‌ها اعمال خشونت صورت می‏گیرد.» (همان، 1383: 71)
همیشه از ظلم و زور و قدرت و خشونت اعمال شده بر زنان سخن رفته اما هیچگاه از خشونت، زور، و اعمال قدرت‏های این زنان هیچ سخنی به میان نیامده.
در مورد زنان و مردان، چه به تفاوت‏های بیولوژیك قائل باشیم و چه تفاوت‏ها را ناشی از تفاوت در تربیت‏شان بدانیم، به هرحال نمی‏توان منكر تفاوت میان دو جنس بود. همین تفاوت‏ها سبب می‏شود كه واكنش‏ها، برخوردها، رویكردها و رفتار و… این دو جنس از هم متفاوت باشد. هنگامی كه تنها براساس خصوصیات یك جنس برای جامعه‏ای كه متشكل از هر دوجنس می‏باشد، تصمیم‏گیری و برنامه‏ریزی كنیم، مشكلات زیادی را برای هر دو جنس و خصوصاً برای جنس نادیده گرفته شده پدید می‏آوریم كه این می‏تواند سلامت جسمانی و روانی آنها را به خطر بیاندازد. هرچه شناختمان بیشتر باشد، برخورد صحیح‏تری خواهیم داشت. این تحقیق در راستای هدف كلی‏تر و بلندمدتِ‏ شناخت تفاوت‏های جنبه‏های گوناگون رفتاری و فرهنگی دو جنس نوع بشر است كه یكی از مسائل مربوط به انسان، مساله قدرت است كه در همه روابط انسانی از جمله در روابط خویشاوندی وجود دارد. هولندر می‏نویسد: «نفوذ و قدرت در همه امور زندگی انسان حضور دارند. در واقع گروه‏ها بدون امكان تأثیرگذاری اعضایشان بر هم، قادر به ایفای نقش خود نیستند.» (هولندر،‏1378: )
كتاب‌های اندكی كه در این زمینه وجود دارند، نوشته‏هایی‏اند مربوط به جوامع دیگر و لذا تطبیق مسائل ذكر شده در آنها براساس فرهنگ ایرانی و حتی خرده‏فرهنگ كردی لازم و ضروری می‏باشد. به همین جهت سعی شد كه استراتژی‏های زنان فرهنگ خودی معرفی گردد و در این راستا تحلیلی نیز صورت گیرد كه در شناخت،‏ اتخاذ و حتی خلق استراتژی‏های موثر، كمك نماید.
اصلی‏ترین اهداف تحقیق، بررسی شیوه‏های اعمال قدرت زنان است. و جهت‏گیری‏ها نوعاً بر نحوه‌ی دستیابی كنشگر به اهداف دلخواه متمركز است.
لذا می‌توان اهداف این تحقیق را به طور خلاصه به صورت زیر نوشت:
1- بررسی و تبین شیوه‌های اعمال قدرت زنان
2- شناخت از شیوه‌های به كارگیری خشونت و زور
3- شناخت از زنان كُرد
4- برنامه‌ریزی‌های درست‌تر با در نظر گرفتن شناخت هر دو جنسیت

ضرورت و اهمیت:
«وجود جامعه‏ای سالم در درجة اول وابسته به وجود نهادهایی سالم با اصول و ضوابط و هنجارهای متناسب با نیازها می‏باشد.» (مهدویی: 1377،‏3) حضور روزافزون زنان در عرصه‏های اجتماعی و رشد باورهایی چون فمینیسم و تلاش زنان در جهت ارتقاء جایگاه و منزلتشان از یك طرف و از طرف دیگر وجود باورهایی همچون منفعل بودن زنان و بی‏قدرتیشان و… هم زنان و هم مردان را در موقعیت‏هایی متناقض قرار می‏دهد. لذا نشان دادن واقعیت‏ها و آشكار كردن واقعیت بر همگان در سلامت روان هم زنان و هم مردان و پیشگیری از دچار شدن به تضادها و قرارگیری در موقعیت‏های متناقض، موثر خواهد بود. به این ترتیب كه هم به مردان یاری می‏رساند كه در طی جریان فهم استراتژی‏های زنان به شناخت بهتری از زنان و رفتارهای آنان نائل آمده، لذا برخوردهای صحیح‏تری را در ارتباط با آنان پی‏گیرند و نیز اینكه این تحقیق به نوعی به اشتراك گذاشتن تجربیات زنان است كه لزوماً همه زنان از تمامی این روش‏ها آگاهی ندارند (البته باید یادآور بود كه نمی‏توان ادعا كرد كه به تمامی استراتژی‏های قدرت زنان، توانسته‏ایم دست یابم.) و می‏تواند در آگاهی یافتن از استراتژی‏های دیگر زنان كمك فراوانی نماید و نیز تجزیه و تحلیل این استراتژی‏ها كمكی خواهد بود در جهت اتخاذ استراتژی‏های مفید و نیز خلق استراتژی‏های جدید و اثربخش‏تر كردن رفتارها و استراتژی‏های زنان.
كار بر روی استراتژی‏های اعمال قدرت زنان در خانواده پرده از زوایایی برخواهد داشت كه در آن زنان در خانواده و متعاقباً در جامعه اعمال قدرت می‏كنند در حالی كه در بسیاری اوقات خود از این امر آگاه نیستند و یا از كارایی این استراتژی‏ها بی‏اطلاع و یا نامطمئن هستند.
آگاه كردن آنان در این مورد كه به راستی آنها نیز دارای قدرتند و دارای شیوه‏های خاص و گاه بسیار متفاوت از مردان در اعمال قدرت هستند به آنان كمك خواهد كرد كه به آرامش رسیده و صحیح‏تر و با اعتماد به نفس بیشتری در جهت تحقق اهداف‏شان و مشاركت گام بردارند.
2-1 پیشینه تحقیق
«آنچه نباید از نظر دور داشت روش‏های لازم كار در قلمرو انسان‏شناسی است. انسان‏شناسی با احاطه به تجربیات كسب شده به دامنه تفكرات خود می‏افزاید تا برای تفسیر اطلاعات جمع‏آوری شده خلاقیت بیشتری داشته باشد» (عسگری خانقاه، 1373: 161)
در طی سالهای اخیر تعداد كتاب و مقالات راجع به زنان و نویسندگان زن بسیار افزایش داشته است. خانم نجم عراقی و همكارانش دلیل امر را به چنین بیان می‏دارند كه در دو دهه اخیر«بروز نوعی خودآگاهی زنانه در سطح علنی
تر و گسترده‏تر در جامعه موجب طرح مسائل مربوط به زنان در قالب نوشته‏های متنوع گشته است.» (نجم عراقی، صالحپور، موسوی 1381: 14)
كتاب‌هایی كه در زمینه های بسیار متنوع درباره زنان نوشته شده است مانند انواع كتاب‌هایی كه آمارهایی را درباره زنان ارائه می‏دهد از آمار تعداد زنان مطلقه تا آمار زنان راه یافته به دانشگاه و زنان مورد تجاوز(حاجی، 1385، زیتگر، 1381، 1378، 1377)، تا كتاب‌هایی كه به تحلیل مسائل زنان می‏پردازند حتی در زمینة ورزش،(گرجی، 1381) آرایش و پوشش(رید ، 1380، ضیاپور، 1347، كریمی مجد، 1376، كلنر، 1379) مسائل اقتصادی( كتی، 1377، جهان‏بین، 1376، سفیری، 1377، زنجانی‏زاده، 1372)
امروزه مطالعات در زمینه زنان، وضعیت و مسائلشان و تلاش آنها تا بدانجا چنان پیشرفته كه زنان در ایران مانند بسیاری از كشورهای دیگر به بررسی حتی كتب درسی و نقش آنها در تثبیت مرد سالاری و تبعیض بر زنان پرداخته‏اند.(گوتمن، 1380، تندگویان، 1377، افشار نادری، 1375، فریدمن، 1371)
و در حوزه علوم اجتماعی بسیار كتاب‌هایی را از نویسندگان ایرانی و خارجی می‏توان یافت كه به مسئله جنسیت و زنان می‏پردازند.(میشل، 1354، گرت، 1380، ابوت و والاس 1385، اعزازی، 1376 نرسیسیانس 1383، درویش‏پور)
كه البته به جز این كتاب‌ها، در بسیاری دیگر از كتب در حوزه علوم اجتماعی هر چند كل كتاب به این مسأله ارتباط ندارد اما در آنها می توان به راحتی فصولی را یافت كه به بحث و سخن درباره زنان پرداخته‏اند(گیدنز 1381، بیتس وپلاگ 1375، ریترز،1381) و باید تعداد بسیار زیاد آثار منتشر شده فیمینست‏ها و نقد این آثار اشاره كرد كه حجم بسیاری زیادی از كتب مورد استفاده و مفید را تشكیل می‏دهند.(فریدمن، 1383، میشل، 1376، كولونتای، (بی‏تاریخ)، لچت، 1378، رید، 1363) با انواع دیدگاه‌های محافظ‏كار تا دیدگاه‌های رادیكال كه عده‏ای از آنان معتقد به وجود دورانهای مادرسالاری‏در قرون پیش از تاریخ و در حسرت آن دوران‏اند. به عنوان مثال خانم
«اولین رید» كتابی با نام آزادی زنان نگاشته است. او از دید تاریخی به بازنویسی تاریخ پنهان شده زنان از پیش از تاریخ دوران سرمایه‏داری پیشرفته پرداخته و در این پیمایش تاریخی به ریشه‏های اقتصادی و اجتماعی و نه زیستی ستم به زنان توجه نموده‏ است و آن را برخاسته از برتری‏های بیولوژیكی و یا رابطه میان زن و مرد نمی‏داند و علاوه بر آن نشان می‏دهد كه برابر یك میلیون سال تاریخ مادر سالاری تنها پنج‏ هزار سال تاریخ پدرسالاری حاكم بوده و با هم‏آمیزی مادری و كار، نخستین سیستم اجتماعی بشر، دامپروری و كشاورزی پدید آمده است. و در این راستا به كار و نقش تقسیم كار و اثر آن در پیشرفت اجتماعی، انسان‏های ساختگی فرو دستی زنان، و نقد جامعه پیشرفته سرمایه‏داری نیز می‏پردازد.» (رید، 1383: 12)
كتاب شناخت هویت زن ایرانی از جمله كتاب‌هایی است كه به بررسی وضعیت زن، در طول دورانهای پیش و پس از تاریخ می‏پردازد و مجموعه‏ای است كه با ارائه اطلاعاتی در خصوص زنان و نمودهای آن، به بحث می‏پردازد و از طریق داده‏های باستان‏شناختی (پیكرك
ها و…) در مورد قدرت زنان سخن می‏گوید. خانم لاهیجی و خانم كار معتقدند«زن بر پایه مدارك و شواهد موجود، در ادوارد دیرینه صاحب قدرت بوده و تواناییهای او در عرصه وسیع اندیشه، الهیات، اقتصاد و سیاست اثر گذاشته است. نمودهای قدرت زنانه گاهی در صورتهای عینی و ملموس مانند پیكركهای زنانه و نقشها و تصاویر باقی مانده بر ظروف و الواح و كتیبه‏ها كه از حفاریها به دست آمده است ظاهر می‏شود و گاهی مظاهر این قدرت در صورتهای فكری و سمبولیك مانند مفاهیم و اشاره هایی كه در اساطیر و افسانه‏ها وقصه‏های قدیم و بطور كلی در ادبیات كهن نهفته است خود را آشكار می‏سازد.» (لاهیجی، كار 1371: 69)
زن برسریر قدرت كتابی از محمود طلوعی است كه در آن از زندگی كلئو پاترای مصری شروع كرده و در انتها به مارگارت تاچر می‏رسد. در این كتاب نه تنها زنانی را كه مستقیماً در رأس حكومت بوده بلكه دربارة زنانی هم كه به عنوان نایب‏السلطنه یا مادر پادشاه و یا از طریق نفوذ در همسر خود بر مسیر تاریخ كشور خود تأثیر گذاشته‏اند، ‏می‏نویسد.
از همین نویسنده كتاب كه در مورد زنانی كه در سیاست و تاریخ ایران نقش داشته‏اند، كتاب از طاووس تا فرح می‏باشد. در این كتاب اسامی این زنان و نیز درباره زندگی برخی از این زنان نوشته شده است. این كتاب در شرح احوال زنان فقیر و یا عادی جامعه ایرانی نیست. این زنان كه به دربار شاهی راه می‏یابند حتی اگر از خانواده فقیری بوده باشند، سپس در دربار شاه زندگی به ظاهر راحتی می‏یابند و ما تنها از زندگی آنها در زمانی كه در دربار بوده‏اند اطلاعاتی كسب می‏كنیم. البته این بی‏دلیل نیست. زیرا ما حتی درباره مردان غیرسیاسی نیز در تاریخ چیزی نمی‏خوانیم زیرا كه تاریخ درباره زندگی و سرنوشت شاهان بوده است و نه مردمان عادی و خارج از حوزه سیاست. در كتاب در مورد چند زن سده اخیر می‏توانیم درباره كودكی آنها نیز مطالبی ببینیم زیرا چند تن از آنها مانند فرح دیبا و یا اشرف پهلوی خود سرگذشت خویش را نگاشته‏اند. در این كتاب در مورد نفوذ زنان در شاهان و بدین طریق تأثیرشان بر مسیر تاریخ می‏خوانیم. از مهربانی و یا سنگدلی آنان می‏خوانیم اما درباره مسئله اصلی ما، یعنی شرح چگونگی نفوذشان در مردان و به دست گرفتن قدرت به ندرت به مطلبی برمی‏خوریم. تنها بطور خلاصه می‏دانیم كه بسیاری از این زنان كه خود زن و یا صیغه شاه بودند،‏ برای داشتن توجه و محبت شاه، برای شاه دختران زیبایی پیدا كرده و نزد خود تربیت می‏نمودند. این كاری است كه حتی اشرف پهلوی برای غافل كردن برادرش از فوزیه همسر شاه انجام

 

می‏دهد. و یا از مهربانی و اعتماد چند تن از زنان اشاره شده است. در مورد مادر ناصرالدین شاه و تأثیرات او بسیار نوشته شده اما اشكال عمده این كتاب‌ها تقلیل تاریخ ایران و بسیاری از مسائل مملكتی ایران و نیز كشورهای دیگر به نفوذ زنان است و تحلیل مسائل به یك حد سطحی بودن می‏رسد.
اما خانم نجم
آبادی درباره تأثیر زن در دوران مشروطیت كتاب ارزشمندی تحت عنوان حكایت دختران قوچان دارد. در این كتاب می
توان درباره دورانی از تاریخ ایران و نقش زن در آن دوران خواند بدون اینكه زیاده
روی بر روی نقش زن در مسائل آن دوران، مشاهده گردد. و همچنین می
توان در این كتاب مشاهده كرد كه چگونه قدرت مردسالارانه، سبب شده كه امروز چیزی درباره نقش زنان در آن حوادث، ندانیم.
از دیگر كتاب‌ها، توصیه‏هایی به زنان‏اند در راستای اینكه چگونه خانواده آرام و شادتری داشته باشند كه این توصیه‏ها توصیه‏هایی مفیدند اما در این كتاب‌ها در مورد مسائل جنسی بسیار گذرا و سطحی حرف زده شده است. حال یا واقعاً نویسنده تا این حد كم به آن پرداخته و یا مترجم مجبور به سانسور شده است. توصیه‏ها در این موارد بسیار تكراری‏اند و از جمله اینكه لباس خواب‏های زیبا و متنوع بپوشید و بیشتر از این وارد بحث نمی‏شود. اما كتاب‌هایی كه دقیقاً به رفتارها اشاره می‏كنند مفیدترند. مثلاً این كه صرفاً گفته شود همسرتان را درك كنید و به او گوش دهید كافی نیست. بلكه بهتر است رفتار را دقیقاً توصیف كرده و برای كاربرد بهتر از جانب خوانندگان بگوید،وقتی همسرتان با شما حرف می‏زند، روزنامه و تماشای تلویزیون و هر كار دیگری را كنار بگذارید و تمام حواستان به او باشد،‏ تماس چشمی را حفظ كنید، وسط حرفش نپرید،‏ نه اینكه صرفاً‏ گفته شود به حرف‌هایش گوش كنید. زیرا بسیاری از زنان و حتی مردان این توصیه‏ها را شنیده‏اند و سعی در كاربرد آن دارند اما نمی‏دانند یك شنونده خوب دقیقاً چه رفتارهایی انجام می‏دهد. مسئله عدم توضیح دقیق رفتار، در مورد مسائل جنسی د رحداكثر میزان می‏باشد. مثلاً‏ به زنان توصیه می‏شود كه در مورد مسائل جنسی پرشور باشند اما هیچ توصیفی نمی‏شود از اینكه یك زن پرشور چه رفتارهایی از خود نشان می‏دهد.
یعنی زنان ما گاه اطلاعات زیادی دارند اما این اطلاعات كاربردی نشده‏اند و اطلاعاتی كه نتوان استفاده كرد، بسیار كم می‏تواند مثمرثمر باشد و نگارنده یكی از راه‏های كاربردی كردن اطلاعات را توصیف دقیق رفتارهای مربوط به آن می‏داند.
برخی از كتاب‌ها مانند كتاب‌های دكتر باربارا دی‏انجلیس و دكتر جان‏گری از كتاب‌های مفید روان‏شناختی در این زمینه‏اند. البته لازم به ذكر است كه این كتاب‌ها به بحث قدرت نمی‏پردازند بلكه در راستای زندگی سالم و شاد و آرام نوشته شده‏اند و به افراد كمك می‏كنند كه راحت‏تر همدیگر را درك كرده، مسائل را حل نموده و در كنار هم سالم‏تر و شادتر بزیند كه هدف این كتاب‌ها با هدف نهایی در این تحقیق در یك راستا قرار دارند. (دوینگ، 1373، بیكر، 1376، نوابی نژاد، 1378، پاندر 1381) كه در تحقیق حاضر نیز از مطالب آنها به طور مستقیم و غیرمستقیم بهره فراوان برده شده است.
و اما كتابی كه تا حدودی بیشتر از دیگر كتاب‌ها به مسئله مورد بحث ما پرداخته است و البته در حوزة كتاب‌های روان‏شناسی است، كتابی است به نام زن بودن كه خانم دكتر تونی‏ گرنت آن را نگاشته است. تونی گرنت معتقد است كه فمینیسم سبب استحاله شخصیت حقیقی زن شده است و بنیان خانواده را به خطر انداخته و او از «دروغ بزرگ آزادسازی» سخن می‏گوید.
دكتر گرنت معتقد به وجود چهار جنبه به نام‏های:
1- مادونا «بازتابنده محسنات كامل زنانه از لحاظ بردباری، وقار و وفای به عهد»
2- مادر یعنی حامی و سرپرست نه تنها فرزندان كه سایر خویشاوندان و دوستان مونث و مردان زندگیش
3- آمازون شدیداً دارای تمركز حواس و فزون‏خواه، متكی به نفس، ارتباطش با مردانِ زندگیش در قالب رفیق و همكار و رقیب و بالاخره
4- جنبه معشوقه یعنی «زنی كه در روابط شخصی خود با مرد در سطوح مختلف عقلانی، عاطفی و جنسی پیش از هرچیز دارای نقش تعیین‏كننده و فعال است. معشوقه، با مردش به نوعی همخوانی می‏كند ولی هرگز دست به سینه او نیست. معشوقه، جنبه‏ای از زن است كه مردان همواره آن را ستایش و تحسین كرده‏اند.» (گرنت، 1381، 6)
تونی گرنت می‏خواهد كمك كند كه زنان در عین اینكه بتوانند در عصر انقلاب صنعتی ایفا نقش كنند اما ویژگی‏های زنانه شخصیت‏شان را نیز حفظ كنند. او می‏خواهد كمك كند زن چهار جنبه شخصیتش را با هم و در حد تعادل داشته باشد.
تونی گرنت معتقد به تفاوت‏های روان‏شناختی و زیست ‏‏شناختی میان دو جنس است كه این تفاوتها را هم صرفاً ناشی از آموزش و یادگیری نمی‏داند. مثلاً عشق را مشغله ذهن زنانه می‏داند تا مردانه. اما این تفاوت‏ها را فرهنگی نمی‏داند. (گرنت، 1381)
او در این كتاب به زنان كمك می‏كند تا زندگی مشتركشان دوام یابد. و برای این امر در كتاب خود سعی بر آن دارد كه به زنان كمك كند كه زنانگی گم‏شده‏شان را، «به ویژه جنبه‏های مادر، مادونا و معشوقه شخصیتش را بازیابد.» (گرنت، 1381، 13) زیرا به نظر او زن امروزی در غرب بیشتر جنبه آمازون خویش را پرورده، طوری كه به «مردی بدلی» تبدیل شده است.
دكتر گرنت در این كتاب توصیه‏های بسیار مفیدی به خوانندگان خود می‏كند كه شبیه این توصیه‏ها را در سخنان مصاحبه‏شوندگانم یافتم كه البته آنها به زبان خود و نه یك زبان علمی در این‏باره سخن می‏گفتند. مثلاً‏ گرنت به زنان توصیه می‏كند كه نوار بهداشتی و دیگر وسایل زنانه خود را در هرجا پرت نكنند و بدین‏گونه از فاش رازهای زنانه خود جلوگیری كنند. كه این كارها از جذابیت زن می‏كاهد. زیرا زن برای مرد موجودی پررمز و راز بوده و یكی از دلایل جذب مرد به زن همین رازآمیزی زنان می‏باشد كه در صورت از دست دادن این حالت، مردشان را نیز از دست می‏دهند. زنان مورد مصاحبه نیز بسیار به موارد این چنینی اشاره كرده‏اند. مثلاً آنها حتی از این سخن گفته‏اند كه بهتر است جلوی شوهرتان آرایش نكنید. بهتر است او نتیجه كار را ببیند و نه فرایند كار را. زیرا دیدن فرایند، از رازگونگی و جذابیت امر می‏كاهد.
از كسانی كه به زندگی خانوادگی پرداخته و مسألة اقتدار در خانواده را بررسی كرده هوركهایمر است. ماركس هوركهایمر در مقاله‏ای مشهور با نام خانواده و اقتدار ‏در دوران معاصر، به خصوص بر روی روش‏های اقتداری پدر خانواده تأكید كرده و با توجه به پیشینه‌ی تاریخی اقتدار، وجود آن را در حال حاضر در خانواده مضر تشخیص داده و در مقالة خود می‏نویسد، از میان تمام نهادهای اجتماعی كه فرد برای قبول اقتدار(یا دیكتاتوری

و ایمنی كار(0.0001 p< )، ایجاد گرایش و ارتقاء فرهنگ مرتبط با بهداشت و ایمنی كار (0.0001 p< )، بهبود به یادسپاری عوامل جلوگیری از بروز حوادث ناشی از كار(0.0001 p< )،  برچگونگی بكارگیری(دانستن نحوه عملكرد در موقعیتی خاص)، مهارت های مرتبط با بهداشت و ایمنی كار (0.0001 p< )، در بین گروه های آزمایش و گواه تفاوت  معناداری وجود دارد و گروه آزمایش نسبت به گروه كنترل از نظر ارتقاء سطح مهارتهای بهداشت و ایمنی كار، پیشرفت بیشتری داشت. پس می توان گفت كه وجود یک طرح خوب با معیارهای استاندارد شده، موجب افزایش مهارت های كارآموزان در زمینه بهداشت كار می گردد. و به تبع آن، یادسپاری این مطالب نیز افزایش می یابد. بنابراین می توان نتیجه گیری كرد كه با توجه به تأثیر مثبت استفاده از این الگو در ارتقاء سطح مهارت های بهداشت و ایمنی كار، در برنامه های آموزشی كارآموزان، مسئولین و دست اندركاران از این الگو به جای سایر الگوهای آموزشی استفاده نمایند.

 

کلید واژگان: طراحی آموزشی، الگوی طراحی آموزشی كرامپ، مهارت های كارآموزان، بهداشت كار

 

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

تعداد صفحه :122

قیمت : 14700 تومان

  

 

فصل اول:

کلیات تحقیق

 

 

۱-۱- مقدمه:

 

گسترش علوم و فنون و پیشرفت های لحظه ای در دنیای مادی، نظام های آموزش و پرورش کشورهای جهان را نیز متحول ساخته است. رشته های مختلف علمی در زمینه تربیت انسان ها، بسیار متحول شده اند و توانسته اند عاملی توانمند برای حرکت و رشد شوند. در این میان ضرورت ایجاد و طراحی یک نقشه اساسی و مطلوب برای پرورش، بیشتر به چشم می خورد. یادگیری هدف علم است. یک هدف یا حتی یک وسیله برای رسیدن به هدفی والاتر. از آنجای که گستره تغییرات در دنیای ما بسیار متحول تر از آنچه می پنداریم است، پس یادگیری آن ها نیز بسیار متحول تر شده است ( لیشن و همكاران، ترجمه فردانش، 1386). وقتی بحث از نیاز و خاستگاه پا به عرصه تعلیم و تربیت می گذارد، توجه به طرح ریزی های اساسی، اصولی و مرتبط برای برآورده کردن آن نیاز بیشتر به چشم می خورد. نگاه به مسائل کلان آموزشی در کشور جمهوری اسلامی ایران این نکته را گوشزد می کند که برای رسیدن به اهداف بزرگ تر و مهمتر، باید اصولی حرکت کرد و اساس پیشرفت را در نقشه های آموزشی دولت پیش بینی کرد ( سیف، 1387).

دیدگاه های نوین آموزشی همواره به این مطالب اشاره دارد که، نگاه به افراد در زمینه پرورش و شکوفایی استعدادها و کسب انگیزه های لازم برای ادامه این حرکت، باید هم جهتی خاصی با رویکردهای اصولی داشته باشد. از آنجا که هدف اغلب محتواهای آموزشی ما در غالب ابزارها و کتاب های درسی، رسیدن به یادگیری مفهوم و کسب اطلاعات است. مسلماً داشتن یک طرح متناسب با درنظر گرفتن اجزاء، همانند هدف، کاربرد، نیاز و امکانات، می تواند توفیق رسیدن به این هدف را تضمین کند. طراحی آموزشی به عنوان دستاورد خاص علمی، توفیق رسیدن به اهداف عالی را در پی خواهد داشت (احدیان، 1382). نگاه منتقدانه به مسائل جاری آموزش در سازمان فنی و حرفه ای کشورمان، به این مسئله می رسد که، چگونه باید از دل هدف های کهنه و خاستگاه های کلیشه ای شده به هدف های اساسی و پویا رسید و انگیزه های لازم را در هر فرد یا گروه حفظ کرد؛ به طوری که خود جایگاه و خاستگاه رسیدن به تعالی باشد.

نگاه ما تکنولوژیست های آموزشی به مقوله یادگیری، نگاهی سطحی و مقطعی نیست، مسلماً ما یادگیری، یادسپاری و بهبود عملكرد را، فرایندی اصولی و سازنده می دانیم که توان ایجاد آن از طراحی های متناسب برمی آید. نگاهی که وقتی آن را وارد حیطه های خردتر نظام آموزشی مانند: برنامه های آموزشی و تربیتی برای پایه های مشخص تحصیلی می کنیم، شاهد افول ضعف ها و پویایی بالنده هستیم. جایگاهی که علم طراحی آموزشی[1] با ساخت و بافت خود آن را در زمینه یادگیری و انگیزه های دانستن به وجود آورده است.

طراحی، به معنی اختراع کردن، اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی، ترسیم و آماده کردن پیش نویس یک نقشه، اختصاص دادن یا بکار گیری منابع برای دستیابی به یک هدف و بالاخره تهیه یک نقشه کاری برای حصول به آنچه که از پیش تعین شده است، می باشد (رضوی،۱۳۸۶).

کار طراح، نقشه کشی برای آینده است، و این طراحی در هر زمینه ای که انجام شود نامی خاص به خود می گیرد. که در اینجا بحث از طراحی آموزشی است که طراح به نقشه کشی و فراهم آوردن برنامه ای برای آموزش دست می زند که طراحی آموزشی نامیده می شود. امروزه وظایف طراحان آموزشی نسبت به گذشته دستخوش تغییراتی شده است و این تغییرات به سبب عواملی از قبیل ظهور دیدگاه های جدید در یادگیری، فن آوری های نوین مانند: فن آوری رایانه و اینترنت، و نیز بروز و ظهور فن آوری عملکرد پدید آمده است (رضوی،۱۳۸۶).

 

 

2-1- بیان مسأله :

 

در دنیای امروز، سیستم های آموزش و پرورش کشورهای دنیا بسیار متحول شده اند. تغییرات با شتاب ثانیه ها همراه است. قرن حاضر، تبلور پیچیده ترین سطح علوم و فنون خواهد بود. به دنبال این تغییرات و پیشرفت های نوین و اساسی در همه حیطه ها، نظام های آموزشی دیگر در شکل و قالب خود، بدان شکل موجود، قادر به ادامه حیات نخواهند بود. زیرا؛ هدف ها، برنامه ها و راهبردها و سطوح اجرا، دیگر جوابگوی این تغییرات نیست. بررسی برای شکوفایی و تحول نظام های آموزشی، به ویژه روی محتوای دروس و شکل های ارائه «آموزش» و «یادگیری» آن، این مطلب را تأکید می کند که با چنین متغیرهای پیچیده و نوین در جهان مادی؛ نظام آموزشی قادر به تولید علم و شکوفایی نیست، و یا حتی در قالب امروزی،  مجالی برای ادامه حیات نخواهد داشت (احدیان، 1382). یادگیری، در نظام تعلیم و تربیت ما به گونه های مختلفی تعریف و تعبیر شده است. در بعد سنتی آن، وجود یک کلاس و یک برنامه طراحی شده براساس یک نیاز کمی و مشروط به شرایط خاصی، از جمله: حرکت به سمت پایه بعدی و گرفتن امتیازی که به نمره قبولی معروف است آن را شکل می دهد. در بعد نوین و جدیدتر آن بهای خاصی به فراگیر، یعنی دریافت کنندگان اصلی آموزش داده شده است و رسیدن به مفهوم یادگیری را، در داخل برنامه جای داده است (رضوی، ۱۳۸۶).

تكنولوژی آموزشی، با رویكردهایی كه در مورد طراحی عنوان كرده، توجه متخصصین را به سمت اهمیت این رشته در مسائل انسانی می برد. مدل های طراحی آموزشی بسیار گوناگون، و بر حسب نظریات مختلف ارائه شده اندو در تجربیات گوناگون آموزشی در كشور های جهان، مطلوبیت خود را نشان داده اند، با تفكر بر روند ها و بر نامه های آموزشی، در اغلب نظام های موفق، این سوال در ذهن پرورانده می شود،كه علت توفیقات آنها در چیست؟ و آنها چگونه با متحول شدن عرصه های علوم و فنون ،به هدف های اصولی خود می رسند؟ (سیف، 1376).

از آنجاییكه كه نداشتن یك نقشه و برنامه در هر مرحله از تربیت انسان ها، بر پیچدگی مشكلات آموزشی، یادگیری و ساختاری افزوده، ونه تنها در مورد انسان، بلكه كل جریان های موجود در جامعه را، به لحاظ ارتباط عمودی و افقی مسائل تربیتی، با مسائل اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی به مخاطره می كشاند، مشكل یادگیری، ریزش یادگیرندگان در دوره های تحصیل، عدم انتخاب درست رشته های تحصیلی، تكرار پایه، نرسیدن به عرصه تولید علم و در نهایت، عقب ماندگی اساسی انسانی، همه از مشكلات جنبی نبود طرح های مناسب در آموزش است (فردانش،۱۳۸۵). عدم توجه به برنامه ریزی محتوا و شیوه های ارائه، با توجه به دیدگاه های فلسفی تربیتی و جریان های آموزشی در همین زمینه مشکل را چند برابر کرده است. این مسئله، بویژه در مورد فراگیرانی مسئله سازتر می شود که، در پایه های حساس تحصیلی قرار دارند. برنامه های تعلیماتی ما در مقاطع جدید، با شکلی همراه است که، از جلب توجه و رضایت فراگیران، در برخورد با محتواهای مخصوصاً جدیدتر، بسیار ناتوان است. حال، چه بسا که همین محتواها، اساس انتخاب علایق، زمینه های شغلی و رشته های تحصیلی كارآموزان را تعیین می کند (همان منبع).

از سویی همه‌ ساله‌ در جهان‌ ده‌ها میلیون‌ كارگر قربانی‌ حوادثی‌ می‌شوند كه‌ منجر به‌ كشته‌ شدن‌ و یا از كارافتادگی‌ تعداد كثیری‌ از آن‌ها می‌گردد. بر طبق‌ آمار منتشر شده‌ در كشورهای‌ پیشرفته‌ صنعتی‌، سالانه‌ از هر ده‌ نفر كارگر یكی‌ دچار سانحه‌ می‌شود و در نتیجه‌ اینگونه‌ سوانح‌، پنج‌ درصد روزهای‌ كار ملی‌ به‌ هدر می‌رود. حوادث‌ ناشی‌ از كار از سویی‌ سبب‌ ناراحتی‌ فرد كارگر و یا افراد خانواده‌اش‌ می‌شود و از سوی‌ دیگر سبب‌ از بین‌ رفتن‌ سرمایه‌ و تزلزل‌ بنیان‌ اقتصادی‌ جامعه‌ می‌گردد (گرامی نژاد، ۱۳۹۰).

بررسى ها نشان داده است كه درصد نسبتا بالایى از حوادث، بواسطه خطاى انسانى بوقوع مى پیوندد خطاى عملكرد انسان، جنبه هاى مختلفى دارد كه جهل، نادانى وناآگاهى از عاقبت عمل یكى از مهمترین این جنبه ها می باشد و براى از بین بردن آن، باید نیروى كار و اشخاص را نسبت به خطراتى كه در محیط كار تهدیدشان مى كند، آگاه كرد و آموزش را به آنان ارائه داد. محققین زیادى كوشیده اند تا با دستیابى به میزان آگاهى كارگران از مسائل ایمنى و بهداشتى، بتوانند برنامه آموزشى مناسبى را دراین زمینه اجرا نمایند. البته توجه به عامل انسانى در ارتقاء ایمنى محیط هاى كارى، بدین معنى نیست كه دیگر فاكتورهاى مطرح در ایمنى و بهداشت كار نظیر طراحى صحیح ماشین آلات، آرایش مناسب ماشین آلات در محیط كار، حفاظتها، وسائل حفاظت فردى… از اهمیت كمترى برخوردار هستند، بلكه درواقع تمام آنهاجزئى از یك برنامه جامع ایمنى را طلب مى كنند. وقتى علیرغم رعایت كلیه ضوابط ومقررات ایمنى، بازرسى و… حوادث همچنان نرخ بالایى را به خود اختصاص مى دهند، توجه به عامل انسانى كه یكى از فاكتورهاى مهم در بروز حوادث ومسائل ایمنى است اهمیت فوق العاده اى پیدا می كند (علیجان، 1372).

یکی از مشکلات مهم آموزشی به ویژه در کشورهای در حال توسعه مانند ایران، مشکل نداشتن آموزشهای خاص در ارتباط با ایمنی و بهداشتی برای كارآموزان فنی و حرفه ای به عنوان شاغلین آینده می باشد. ایمنی به عنوان شاخصی در خصوص درجه نسبی فرار از خطر و همچنین بهداشت حرفه ای به عنوان مفاهیمی جهت ارزیابی میزان تماس با آلاینده های مختلف و متعدد محیطهای کار از جمله موارد حائز اهمیتی هستند که سازمان فنی و حرفه ای با طراحی های دوره های آموزشی می بایست به آن توجه نمایند. بدیهی است شناسایی و کنترل خطرات برای بالا بردن سطح عملكرد در سایه دارا بودن محیطی بهداشتی، ایمن است. از این رو پژوهش حاضر با در نظر گرفتن اینكه میزان بسیار بالای حوادث ناشی از كار در اثر عوامل فیزیكی، عدم توجه به استفاده از تجهیزات ایمنی فردی، عدم شناخت كافی از فرهنگ بهداشت و ایمنی و … در مراكز فنی و حرفه ای است و نیز با توجه به پیشرفت های اخیر در زمینه طراحی دوره های آموزشی بر اساس الگوهای مهارتی و رفتاری، این پژوهش در پی طراحی آموزشی بر اساس بازده های یادگیری مدل كرامپ و بررسی تأثیر آن بر روی مهارتهای كارآموزان فنی و حرفه ای شهر ایلام می باشد. از آنجاییكه تا كنون به مسأله بهداشت و ایمنی كار بر اساس مدل كرامپ پرداخته نشده است، پژوهش حاضر از این لحاظ جدید می باشد. با بهره گرفتن از الگوی پیشنهادی طراحی شده سعی در آموزش و به یادسپاری بهتر عوامل مرتبط با بهداشت و ایمنی كار و نیز كاهش میزان خطرات ناشی از كار، ارتقاء فرهنگ بهداشت و ایمنی كار و بهبود عملكردهای مهارتی در بین كارآموزان فنی و حرفه ای دارم.

 

3-1- اهمیت و ضرورت تحقیق:

هنگام اجرای روش ها و راهبردهای ایمنی شغلی، صنعتی و محیطی با مشكلات و تناقضاتی رو به رو می شویم. توجه به این مسائل، موجب كاهش تأثیرات محیطی و پیشگیری از حوادث احتمالی می شود. اگرچه مزایای این امر بسیار قابل توجه است، اما تحقیقات نشان می دهد كه اهمیت و ضرورت معیارهای ایمنی در سازمانها، به طور كامل پذیرفته نشده است. معیارها و برنامه ریزی های پیشگیری از حوادث با هدف افزایش ایمنی محیط، موجب بهبود سلامت و زندگی انسانها و كاهش تأثیرات محیطی نامطلوب شده است. علاوه بر مزیت های یادشده، سبب كاهش هزینه و پیشگیری از خطر نیز خواهد شد ( وزارت بهداشت و ایمنی محیط کار ایالات متحده[2]، 2002). بهداشت و سلامت كارگران ضامن سلامت و رشد اقتصاد وبه تبع از اجزاء مهم توسعه است. یك نیروى كار سالم علاوه بر فایده رساندن به خود به علت تعاملى كه با جامعه و اطرافیان خود دارد، سلامت جامعه را نیز سبب می شد و این مساله در گرو داشتن آگاهى مناسب نسبت به بهداشت كار و مسائل ایمنى است. با توجه به اینكه حوادث یكى از علل مهم به خطر افتادن سلامت افراد است و این مساله در محیط كار نمود بیشترى پیدا مى كند. رعایت اصول ایمنى مى تواند به نوعى سلامت كارگر را تضمین كند پس لازم است هر نیروى كار آگاهى كافى از ایمنى و بهداشت كار داشته باشد (همان منبع).

موضوع بهداشت و ایمنی كار، ازجمله موضوعاتی است كه شامل انواع مفهوم، قانون، روش كار و نمودهای مشخص و نا مشخص است، از آنجایی كه اغلب فعالیت های آموزشی، كه توسط مربیان

 

برای كارآموزان تهیه می شود، به صورتی است كه برداشت سطحی، در حد حفظ و درك مفاهیم را فراهم می آورد. این در حالی است، كه ما باكارآموزانی روبه رو هستیم كه وارد مقطعی جدید شده اند و برای اولین بار، با بعضی از موضوعات درسی به صورت تخصصی مواجه می شوند. با توجه به اینكه طرح های درسی كه موجود می باشد، توانایی كامل ارائه و آموزش موارد فوق را ندارند (موریسون[3] ترجمه رحیمی دوست، 1387). ضرورت ایجاب می كند، این موضوعات و مفاهیم را در قالبی قرار دهیم كه متناسب با آن ها باشد. بهداشت و ایمنی كار، تعاریف، مفاهیم و قوانین متعددی دارد، پس لازم است الگویی برای آن طراحی و اجرا گردد تا تسهیل كننده یادگیری تعاریف، مفاهیم و قوانین آن باشد.

الگوی طراحی آموزشی كرامپ، از جمله الگو های طراحی آموزشی با ساختار الگوریتمی می باشد، كه نحوه ارائه و چیدمان اجزاء آموزش رابه شكلی مناسب، در مورد انواع موضوع، مفهوم، و قانون بیان می كند.(بلبین و بلبین[4]، 1972). این الگو، با بهره گرفتن از عملكرد های پایانی مورد انتظار، سطح عملكرد ها را به بالاترین مرحله از جمله، یادگیری روش كاری (دانستن نحوه عملكرد در موقعیتی خاص) انتقال می دهد، و روش رسیدن به این عملكرد ها را برای انواع موضوعات و مفاهیم روشن می كند. بلبین[5] (1972) این اعتقاد را دارد كه «الگوی كرامپ» دارای نقطه ی اوجی است و آن تطبیق هدفهای آموزش با روش های آموزشی است (رمی زفسكی، ترجمه فردانش،۱۳۹۰).

با تو جه به آنچه كه ذكر گردید ضرورت داشتن دوره های آموزشی بهداشت كار بر اساس الگوهای طراحی آموزشی برای سازمان فنی و حرفه ای را می توان در موارد زیر بر شمرد:

۱- میزان تأثیر گذاری الگوهای طراحی آموزشی در حوزه های مختلف علوم، از علوم پایه گرفته تا علوم انسانی و مهارت های فنی و زبان آموزی و… باید دقیقاً و به صورت مستندات علمی مشخص گردد تا برنامه ریزان و مسئولین آموزشی بتوانند برنامه ریزی مناسبی در به کارگیری الگوی آموزشی بهداشت و ایمنی کار در مراکز فنی و حرفه ای داشته باشند.

۲- یادگیری کارا و مفید بهداشت و ایمنی کار برای دست اندرکاران نظام های آموزشی خصوصاً نظام فنی و حرفه ای کشورمان، یکی از معضلات پیش روست و از طرفی نمی توان به راحتی از کنار نتایج یادگیری بهداشت و ایمنی کار به راحتی گذشت؛ زیرا، امروزه در بسیاری از علوم در همه عرصه های بدون تسلط بر بهداشت  و ایمنی در محیط کار انجام هر کار علمی، آموزشی و اقتصادی، بسیار سخت و زمان بر و پر هزینه است.

۳- توسعه ی کارگاه های آموزشی و تدوین برنامه ها و دستورالعملهایی که اخیراً وزارت آموزش فنی و حرفه ای برای ارتقاء سطح کیفیت تدریس در مدارس در پیش گرفته و منابع مالی و انسانی زیادی را در این مسیر هزینه می کند، نیازمند دستیابی به آثار و نتایج چنین پژوهش هایی در حوزه ی الگوهای طراحی آموزشی هستند.

۴- هنوز بسیاری از دست اندرکاران آموزش فنی و حرفه ای، مدیران و مربیان و اولیا و از همه مهمتر کارآموزان به میزان تأثیر یا عدم تأثیر استفاده از طراحی آموزشی در زمینه بهداشت و ایمنی كار، پی نبرده و اغلب آنها به اینگونه طراحی ها به عنوان ابزارهایی دست و پا گیر، نه ابزارهایی کارآمد برای افزایش مهارت های كارآموزان می نگرند.

 

 

4-1- اهداف پژوهش:

 

۱-۴-۱- اهداف کلی پژوهش :

–  طراحی الگوی آموزشی بهداشت و ایمنی کار بر اساس مدل كرامپ.

–  تعیین میزان تاثیر الگوی آموزشی طراحی شده بر ارتقاء مهارت های کارآموزان.

 

2-4-1- اهـداف ویژه پژوهش:

۱- تعیین میزان تأثیر الگوی آموزشی طراحی شده در ارتقاء آگاهی از عوامل زیان آور فیزیكی محیط كار دركارآموزان.

۲- تعیین میزان تأثیر الگوی آموزشی طراحی شده بر چگونگی استفاده از وسایل حفاظت فردی و تجهیزات مرتبط با بهداشت و ایمنی كار (بهبود مهارت های بازتابی) دركارآموزان.

۳- تعیین میزان تأثیر الگوی آموزشی طراحی شده بر ایجاد گرایش و ارتقاء فرهنگ مرتبط با بهداشت و ایمنی كار در كارآموزان.

۴- تعیین میزان تأثیر الگوی آموزشی طراحی شده در بهبود به یادسپاری عوامل جلوگیری از بروز حوادث ناشی از كار برای كارآموزان.

۵- تعیین میزان تأثیر الگوی آموزشی طراحی شده برچگونگی بكارگیری(دانستن نحوه عملكرد در موقعیتی خاص)، مهارت های مرتبط با بهداشت و ایمنی كار توسط كارآموزان.

 

 

 

 

5-1- فرضیات پژوهش:

 

۱-۵-۱- فرضیه اصلی:

الگوی آموزشی طراحی شده بهداشت و ایمنی كار در ارتقاء سطح مهارت های كارآموزان مؤثر است.      

2-5-1-  فرضیات فرعی:

 

۱- آموزش از طریق الگوی طراحی شده موجب ارتقاء آگاهی از عوامل زیان آور فیزیكی محیط كار، برای كارآموزان می گردد.

۲- آموزش از طریق الگوی طراحی شده بر چگونگی استفاده از وسایل حفاظت فردی و تجهیزات مرتبط با بهداشت و ایمنی كار (بهبود مهارت های بازتابی) توسط كارآموزان مؤثر است.

۳- آموزش از طریق الگوی طراحی شده موجب گرایش و ارتقاء فرهنگ مرتبط با حفاظت و ایمنی كار برای كارآموزان می گردد.

۴- آموزش از طریق الگوی طراحی شده موجب بهبود به یادسپاری عوامل جلوگیری از بروز حوادث ناشی از كار برای كارآموزان می گردد.

۵- آموزش از طریق الگوی طراحی شده بر چگونگی بكارگیری(دانستن نحوه عملكرد در موقعیتی خاص)، مهارت های مرتبط با بهداشت و ایمنی كار توسط كارآموزان مؤثر است.

 

 

 

6-1- تعریف مفهومی متغیرها :

 

  مهارتهای عملی: مهارتهای هستند که با فرآیندهای عضلانی سروکار دارند راهبردهای روان- حرکتی بر این فرض استوار هستند که برای ایجاد تغییرهای رفتاری موثر باید سرعت مهارت های حرکتی را تغییر داد (كریم آقائی،۱۳۸8 ).

بهداشت کار: بهداشت و ایمنی کار عبارتست از علم و فن پیشگیری از بیماری های ناشی از کار و ارتقای سطح سلامتی افراد شاغل از طریق کنترل عوامل زیان آور محیط کار (شریعت پناهی، 1382).

الگوی طراحی آموزشی: فعالیتی كه در آن روش های معینی برای دستیابی به هدف های خاصی به وسیله شاگردان خاص و در شرایط مشخص ژیش بینی شود (فردانش، ۱۳۷۸ ).

عوامل زیان آور فیزیکی محیط کار: عبارت است از یک سری آشفتگی های ناخوشایند آکوستیکی شامل سروصدا، ارتعاش، شرایط‌ جوی‌ (گرما، سرما و رطوبت)،نور (كاهش‌ یا افزایش)، فشار هوا (كاهش‌ یا افزایش)، تشعشعات‌ و …که در روند مطلوب انجام کار ایجاد اختلال می کنند (فریدلاند، ترجمه میرزایی، 1382).

حوادث ناشی از كار: دریك مفهوم وسیع حوادث ناشی از كار كلیه حوادثی را که در ضمن كار و نیز در حین رفت و آمد به محل كار به وقوع  می پیوندد در برمی گیرد و برای اینكه حادثه ناشی از كار تلقی شود باید هم در حین انجام وظیفه رخ دهد و هم به  سبب انجام وظیفه رخ دهد (كیانی دوست، ۱۳۸۹).

تجهیزات ایمنی فردی: وسایلی هستند که شخص را در برابر خطرات احتمالی ناشی از کار مصون می دارند و شامل   گوشی ایمنی  عینك ایمنی، دستكش ایمنی، لباس كار، كفش كار، كمربند ایمنی، كلاه ایمنی و ماسك تنفسی و…

فرهنگ ایمنی: مجموعه ای از باورها،هنجارها،انگیزه ها،نقشها و عملکردهای اجتماعی و فنی که موجب کاهش رویارویی کارکنان،مدیران،مصرف کنندگان و عموم مردم یا شرایط خطرناک و صدمه رسان شود.

الگوی كرامپ: الگوی كرامپ توسط واحد تحقیقات كارآموزی صنعتی دانشگاه لندن طراحی شده كه نقطه اوج این الگو تطبیق هدفهای آموزش با روش های آموزشی است. الگوی كرامپ از جهت كه از رویكردی الگوریتمی برای انتخاب روشها استفاده می كند با سایر الگوهای طراحی آموزشی تفاوت اساسی دارد. CRAMP حروف اول پنج طبقه یادگیری استفاده شده در این الگوست: درك مطلب، مهارت های بازتابی، گرایش، یادسپاری و یادگیری روش كاری است (رمی زفسكی، ترجمه فردانش،۱۳۹۰).

درک مطلب: این نوع یادگیری مشتمل بر درک موضوعات محتوایی است و موضوعاتی مانند دانستن علت، چگونگی و زمان اتفاق افتادن یا اتفاق نیفتادن پدیده ها را در بر می گیرد و الزامأ مشتمل بر توانایی انجام دادن کاری نیست.

مهارت های بازتابی: این نوع یادگیری شامل کسب حرکات ماهرانه (کارکردن با وسایل) و قابلیت های ماهرانه دریافتی می شود.

ایجاد گرایش: این یادگیری مشتمل بر تغییر نگرش در کارآموزان است و شامل دو دسته تغییر نگرش نسبت به سایر افراد و تطبیق دادن خود با فرهنگ و تغییرات سازمانی و قبول آنها است.

یادسپاری: این یادگیری شامل به خاطر سپاری اطلاعات لازم برای اجرای موثر شغلی خاص است.

یادگیری روش کاری: این نوع یادگیری دانستن نحوه عملکرد در موقعیتی خاص را در بر می گیرد.

 

 

   7-1- تعریف عملیاتی متغیرها:

مهارت عملی: شامل نمره ای است که کارآموزان در پایان دوره آموزشی از آزمون های به عمل آمده به دست می آورند.

درک مطلب:  شامل نمره ای است که کارآموزان در آزمون بسته پاسخ چهارگزینه ای که شامل دو مولفه و۲۵ گویه می باشد به دست می آورند.

مهارت های بازتابی: شامل نمره ای است که کارآموزان در آزمون مهارت سنجی که شامل سه مولفه و۲۵ گویه  و مبتنی بر طیف ۵ ارزشی لیکرت از خیلی کم، مساوی ۱ تا خیلی زیاد ، مساوی ۵ می باشد به دست می آورند.

ایجاد گرایش: شامل نمره ای است که کارآموزان در آزمون مهارت سنجی که شامل سه مولفه ۲۵ گویه  و مبتنی بر طیف ۵ ارزشی لیکرت از خیلی کم، مساوی ۱ تا خیلی زیاد ، مساوی ۵ می باشد به دست می آورند.

یادسپاری:  شامل نمره ای است که کارآموزان در آزمون بسته پاسخ چهارگزینه ای که شامل دو مولفه و۲۵ گویه می باشد به دست می آورند.

یادگیری روش کاری: شامل نمره ای است که کارآموزان در آزمون مهارت سنجی که شامل سه مولفه و۲۵ گویه  و مبتنی بر طیف ۵ ارزشی لیکرت از خیلی کم، مساوی ۱ تا خیلی زیاد ، مساوی ۵ می باشد به دست می آورند.

 

 

 

8-1- متغییرهای پژوهش :

الف:  متغیر مستقل :  الگوی آموزشی بر اساس مدل كرامپ.

ب :   متغیر وابسته :  درك مطلب، مهارت های بازتابی، ایجاد گرایش، یادسپاری، یادگیری روش كاری.

ج) متغییرهای كنترل :

محل تحصیل : تمام كارآموزان از یك مركز هستند.

مربی مربوطه: مربی هر دو كلاس یكی است.

موضوع مورد آموزش: تدریس ایمنی و بهداشت كار برای هر دو گروه.

محتوای آزمون ها: هر دو گروه در معرض یك امتحان، هم در پیش آزمون و هم در پس آزمون قرار می گیرند.

شرایط اجرا: هردو گروه از لحاظ شرایط زمانی، مكانی، زمان برگزاری آزمون ها درشرایط یكسانی به سر می برند.

طول مدت دوره:  طول جلسات در هر دو گروه 10 جلسه ۴۵ می باشد

 

[1] -Educational planing

[2] – U.S. Department of Health and workplace safety

[3] – Morrison<p>&nbsp;</p><p><a href="https://40y.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%b7%d8%b1%d8%a7%d8%ad%db%8c-%d8%a7%d9%84%da%af%d9%88%d9%8a-%d8%a2%d9%85%d9%88%d8%b2%d8%b4%d9%8a-%d8%a8%d9%87%d8%af%d8%a7%d8%b4%d8%aa-%d9%88/"><img class="alignnone size-medium wp-image-172181″ src="https://arshadfile.ir/wp-content/uploads/2019/09/thesis-5-300x254.png” width="300″ height="254″ /></a></p>

[4] – Belbin, and Belbin

[5] – Belbin

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه