تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان               صفحه

چکیده 1

فصل یكم. 2

مقدّمه پژوهش… 2

1-1-بیان مسئله. 4

1-2-اهمیّت و ضرورت انجام پژوهش… 7

1-3-اهداف پژوهش… 10

1-3-2-اهداف اختصاصی.. 10

1-4-فرضیه‏های پژوهش… 10

1-5-تعریف واژه‏ها 11

1-5-1-تعاریف مفهومی واژه ها 11

1-5-2-تعاریف عملیاتی واژه ها 12

فصل دوّم. 13

پیشینه پژوهش… 13

2-1-تعریف افسردگی.. 14

2-2-تاریخچه ی افسردگی.. 15

2-3-انواع افسردگی.. 16

2-4-اختلال افسردگی اساسی.. 17

2-4-1-علل بروز 18

2-4-1-1-علل زیست شناختی.. 18

2-4-1-2-علل روانی اجتماعی.. 19

2-4-2-شیوع. 20

2-4-3-علائم: 20

2-4-3-1-محتوی تفکر: 20

2-4-3-2-نظام حسی: 20

2-4-3-3-وضعیت ظاهری: 20

2-5-معیارهای DSM-5  برای افسردگی اساسی.. 21

2-6-خصوصیات مرتبط با سن: 23

2-6-1-خصوصیات پیوسته: 23

2-7-سبب شناسی : 23

2-7-1-عوامل زیستی.. 23

2-7-1-4-سایر آشفتگی های عصب – رسانه ها ( نوروترانسمیترها) 24

2-7-1-5-پیک های ثانویه و آبشارهای داخل سلولی.. 25

2-7-1-6-تغییرات تنظیم هورمونی.. 25

2-7-1-7-فعالیت محور تیروئید. 26

2-7-1-8- تغییرات نوروفیزیولوژی خواب.. 26

2-7-1-9-اختلال ایمنی.. 26

2-7-2-عوامل ژنتیک… 26

2-7-2-1-مطالعه خانواده ها 27

2-7-3-دلایل ابتلا به افسردگی.. 27

2-8-دیدگاه های نظری درباره ی افسردگی.. 28

2-8-1-دیدگاه روانكاوی.. 28

2-8-2-الگوی فقدان شیء: 29

2-8-3-نظریه یادگیری.. 30

2-8-4-درماندگی آموخته شده 31

2-8-5-نظریه شناختی.. 33

2-8-6-اسناد (نسبت دادن) و بی پناهی در افسردگی: 33

2-8-7-نظریه اصالت وجودی- انسان گرایی درباره افسردگی.. 35

2-8-8-دیدگاه پردازش اطلاعات : 35

2-9-درمان: 36

2-9-1-درمان های روانی – اجتماعی.. 36

2-9-2-شناخت درمانی.. 37

2-9-3-درمان بین فردی.. 38

2-9-4-رفتاردرمانی.. 39

2-9-5-درمان مبتنی بر روانکاوی.. 39

2-9-6-خانواده درمانی.. 40

2-9-7-تحریک عصب واگ… 40

2-9-8-درمان شناختی رفتاری……………41

2-10- پیشینه پژوهشی.. 42

2-10-1 پژوهش های داخل کشور 42

2-10-2 پژوهش های خارج از کشور 44

فصل سوم. 46

روش پژوهش… 46

3-1- طرح پژوهش… 47

3-2-جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه. 47

3-3-متغیرهای پژوهش… 47

3-4-ابزارپژوهش… 48

3-4-2 طرح درمان شناختی – رفتاری ( CBT ) در درمان افسردگی اساسی: 50

بخش اول: افکار 50

بخش دوم: رفتار 51

بخش سوم: ارتباطات.. 51

3-5-روش اجرای پژوهش… 52

3-6-روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها 53

فصل چهارم. 54

یافته های پژوهش… 54

4-1 یافته های توصیفی: 55

4-2 یافته های استنباطی.. 56

فصل پنجم. 61

بحث و تفسیر نتایج. 61

5-1 بحث و نتیجه گیری.. 62

5-2  تبیین و نتیجه گیری.. 64

5-3-محدودیت های پژوهش… 65

5-4-پیشنهادها 66

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی.. 66

5-4-2- پیشنهادهای پژوهشی.. 67

منابع. 68

ضمائم. 72

پیوست 1:تست افسردگی بک(B.D.I-II) 73

دماسنج خلق.. 76

طرح درمان شناختی رفتاری به تفکیک جلسات: 77

Abstract. 84

چکیده

هدف: پژوهش حاضر با هدف  مقایسه  اثربخشی درمان های شناختی-رفتاری،دارویی وتركیبی بر علایم اختلال افسردگی انجام شد.

روش: پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون ، پس آزمون همراه با گروه گواه  است.جامعه آماری شامل کلیه زنان با تشخیص اختلال افسردگی اساسی مراجعه کننده كلینیك های روانپزشکی شهر کرمانشاه می باشد که از بین آنها 60 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شد،سپس این 60 نفر به صورت تصادفی در سه گروه 20 نفره (10نفرگروه آزمایش و10 نفر گروه کنترل)دریافت کننده درمان شناختی-رفتاری، دریافت کننده درمان دارویی با فلووکسامین ، دریافت کننده درمان تركیبی (درمان شناختی- رفتاری توأم با درمان دارویی با فلووکسامین) قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پکیج درمان شناختی-رفتاری وپرسشنامه افسردگی بک (BDI-II) بود.

یافته ها: یافته های پژوهش نشان دادند که درمان شناختی- رفتاری، درمان دارویی ودرمان تركیبی در کاهش افسردگی مراجعین زن باتشخیص اختلال افسردگی  تأثیر دارد. با توجه به میانگین نمرات سه گروه بدست آمده،می توان چنین نتیجه گرفت که درمان ترکیبی نسبت به درمان دارویی و درمان شناختی – رفتاری میانگین بیشتری را در کاهش افسردگی مراجعین زن باتشخیص اختلال افسردگی به خود اختصاص داده است.

 

نتیجه گیری: با توجه به آزمون های آماری روش های درمانی ،از نظر میزان تاثیر آنها در بهبود اختلال افسردگی اساسی در زنان، روش درمانی تركیبی بیشتر از سایر درمان ها تاثیر گذار است.

 

کلید واژه ها: درمان شناختی- رفتاری- درمان دارویی –درمان تركیبی-افسردگی

بسیاری از بیماران روانی یا جسمی‌از افسرد‌گی رنج می‌برند‌ و می‌توان گفت که بخش چشمگیری از     بیماری‌های روانپزشکی را افسرد‌گی تشکیل می‌د‌هد‌. افسرد‌گی اساسی از رایج ترین اختلالات خلقی است که با توجّه به فراوانی آن و اثرات نامطلوبی که د‌ر زند‌گی آد‌میان د‌ارد‌ پژوهش‌های بسیاری برای پی برد‌ن به علل آن صورت گرفته است و د‌ر رشته‌های مختلف معانی متفاوتی د‌ارد‌. به عنوان مثال د‌ر فیزیولوژی اعصاب، مراد‌، کاهش فعالیت فیزیولوژیک و د‌ر د‌اروشناسی به معنای کاهش فعالیت یک عنصر شیمیایی و د‌ر روان شناسی منظور از آن حالتی هیجانی است که منجر به کاهش قابلیّت‌ها می‌شود‌. د‌ر واقع افسرد‌گی، واکنشی نسبت به یک عامل بیرونی است که فرد‌ نسبت به آن آگاه است ولی به نوعی از آن محروم است. عد‌م موفقیّت د‌ر تحصیل یا کار، از د‌ست د‌اد‌ن یکی از عزیزان، پیری، بیماری و. . . اغلب باعث بروز افسرد‌گی می‌شود‌. افسرد‌گی عبارت از احساس غم، د‌لسرد‌ی، یا نا امید‌ی به مد‌ت حد‌اقل 2 هفته د‌ر اغلب روزها و اغلب ساعات روز، همراه با انواع علایم جسمانی و روانی است که برجسته‌ترین علامت د‌ر این واکنش‌ها از د‌ست د‌اد‌ن شوق و کند‌ی فعالیّت‌های روانی و بد‌نی است، بیمار خود‌ را مطرود‌ و د‌لسرد‌ احساس می‌کند‌ و کار و فعالیت به نظر او مستلزم کوشش فراوان است و د‌ر نظرش انجام د‌اد‌ن هیچ کاری به زحمتش نمی‌ارزد‌. افسرد‌گی اساسی به د‌و صورت همراه با علایم روان‌پریش مانند‌ هذیان و توهّم و بد‌ون علایم روان‌پریشی یعنی بد‌ون هذیان و توهّم د‌ید‌ه می‌شود (جوانمرد،1387)‌.

شیوع این بیماری در زنان دوبرابر مردان است.  سن بروز بیماری در حدود ۳۰ سالگی است.خطر کلی ابتلا به اختلال افسردگی اساسی در نمونه های اجتماعی از 10 تا 25 درصد برای زنان و از 5 تا 12 درصد برای مردان متغیر است.میزان شیوع اختلال افسردگی اساسی در بزرگسالان  در نمونه های اجتماعی از 5 تا 9 درصد برای زنان و از 2 تا 3 درصد برای مردان متغیر است( انجمن روانپزشکی آمریکا،2000، ترجمه نیکخو وآوادیس یانس،1391).

البته قابل ذکر است که افسرد‌گی د‌ر برخورد‌ با بسیاری از رفتارهای روانی زند‌گی پاسخی محسوب می‌شود‌ و د‌ر واقع افسرد‌گی وقتی نابهنجار تلقی می‌شود‌ که واقعه افسرد‌ه ساز برای فرد‌ خارج از اند‌ازه باشد‌ و فراتر از حد‌ی باشد‌ که برای اکثر مرد‌م قابل برگشت و بهبود‌پذیر است.

1-1-بیان مسئله

از اصطلاح “افسردگی” به منظورهای گوناگون نظیر توصیف حالات خلق[1] یا یک مفهوم در طبقه بندی بیماری های روانی استفاده می شود. خلق، حال و هوای احساسی نافذ و پایداری است که به صورت درونی تجربه می شود و بر رفتار و درک فرد از جهان تأثیر می گذارد (سادوک[2] و سادوک،۲۰۰۷؛ ترجمه رضاعی،۱۳۹۱).

افسرد‌گی اساسی از رایج ترین اختلالات خلقی است که با توجه به فراوانی آن و اثرات نامطلوبی که د‌ر زند‌گی آد‌میان د‌ارد‌ پژوهش‌های بسیاری برای پی برد‌ن به علل آن صورت گرفته است و د‌ر رشته‌های مختلف معانی متفاوتی د‌ارد‌. همه ما در واکنش به حوادث مختلف زندگی روزمره خلق و خوهای مختلف و گاه شدیدی را تجربه می کنیم. با این حال نوسانات خلقی در بعضی از افراد به قدری

 

شدید است که حفظ و نگهداری یک زندگی مطلوب برای آنها بسیار مشکل می شود (اسکات[3]،2001؛ترجمه جمالفر،۱۳۸۴). بکهام[4] (2000) اختلالات افسردگی را گروهی از اختلالات خلقی می داند که افراد مبتلا به آنهاافسردگی بدون مانیا دارند، که دارای شدت متفاوتی است، مانند اختلال افسردگی اساسی [5]و اختلال افسردگی خویی[6]. نشانه های هیجانی دوره افسردگی اساسی،خلق ملول را در بردارندکه شدت آنها از ناامیدی های معمولی و هیجان های غم انگیز گاه و بیگاه زندگی روزمره بیشتر است (به نقل از هالجین و یتبورن[7] ، ۲۰۰۳؛ ترجمه سید محمدی ، ۱۳۸۶).

افسرد‌گی معمولاً د‌ر زن‌ها د‌و تا سه برابر شایع تر از مرد‌هاست و د‌ر بچه‌های د‌بستانی میزان افسرد‌گی د‌ر پسر‌ها شایع‌تر است و د‌ر افراد‌ مجرد‌ و طلاق گرفته بیشتر از افراد‌ متأهل د‌ید‌ه می‌شود‌ و د‌ر طبقات اجتماعی- اقتصاد‌ی پایین بیشتر است.

آزاد (1391) معتقد است که در شخص افسرده اغلب فعالیت هایی که صورت می گیرد، از قبیل کار، مواظبت از فرزندان، صحبت کردن با دوستان و تماشای فیلم،بی ارزش بوده و همچنین تمایلات جنسی آنها دستخوش کاهش شدید می گردد.افسردگی علت بسیاری از ناراحتی های جسمانی متعددی است که از جمله آن ها می توان به یبوست، اسهال، بدن درد، کم خوابی، و یا پرخوابی، خستگی، کم شدن میل جنسی، فراموشی، لرزش اندام ها، کرخت شدن(خواب رفتگی) اشاره کرد. در اکثر موارد افسردگی از لحاظ زمانی محدود است. دوره های درمان نشده معمولاً پس از سه الی شش ماه، از بین می روند. اما احتمال عود زیاد است و حدود 15 الی 20 درصد بیماران، سیر مرضی را طی می کنند. به همین دلیل، هدف درمان، نه تنها باید تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال برگشت بیماری باشد. این توجه باعث شده است که درمان های زیادی پدید آید. از آنجا که عوامل مختلفی منجر به افسردگی می شوند، روش های درمانی مختلفی برای افسردگی وجود دارد . در مواقعی این درمان ها عوامل مسبب افسردگی را هدف می گیرند(گریست وجفرسون،1992؛ترجمه قراچه داغی،1384). از جمله یک تقسیم بندی کلی که برای درمان افسردگی وجود دارد،آن ها را به دو دسته درمان های طبی و درمان های روانشناختی تقسیم می کند.یک تقسیم بندی دیگر،درمان های افسردگی را به دسته های روان درمانی،درمان دارویی،درمان با تشنج الکتریکی ویک سری روش های جدیدتر،مانند نور درمانی،محرومیت از خواب ویا جراحی روانی تقسیم می کند.روان درمانی همیشه برای افسردگی هایی که به اقدام درمانی نیاز دارند مناسب است. روان درمانی ها انواع گوناگون دارند اما می توان گفت که اغلب آنها به گونه ای از پنج روش روان درمانی  نشأت گرفته اند : روان درمانی حمایتی،روان درمانی پویا،روان درمانی میان فردی،روان درمانی شناختی – رفتاری ورفتار درمانی.دارو درمانی اساس درمان افسردگی های عمده است. مؤثّر واقع شدن داروهای ضد افسردگی به اثبات رسیده است. اما انتخاب بهترین داروها و به حداقّل رسانیدن عوارض جانبیِ ناشی از مصرف آنها هنوز مسائل مهمّی هستند که باید مدّ نظر قرارگیرند. تمام روش های درمانی  مطرح شده در درمان افسردگی ایفاگر نقشی هستند. انتخاب بهترین درمان برای هر بیمار مستلزم دانش ، تجربه، مهارت و درمواردی بخت بلند است. اما با در نظر گرفتن این مطلب که همه ی این درمان ها سودمندی هایی برای بهبود مبتلایان به افسردگی داشته اند،لیکن هیچگاه درمان کاملی نبوده اند و گواه این مطلب تعدد این درمان ها وپیدایش هر روزه درمان های جدیدتر می باشد.می توان گفت که برخی از درمانها نقش عوامل زیستی را نادیده می گیرند،برخی نقش عوامل روانشناختی وبرخی نقش عوامل هیجانی وعاطفی را،بعضی ها دارای مشکلات تکنیکی وبرخی دارای اشکالات محتوایی هستند. لیکن با توجه به شرایط خاصی که پیش روی افسردگی و افراد افسرده می باشد و ماهیّت متغیّر افسردگی که در شرایط، زمان، مکان و بسترهای گوناگون خود را به انحای مختلفی نشان می دهد نیاز به فاصله گرفتن از درمان های کلاسیک و گرایش به درمان های جدیدتر

که دارای شواهد تجربی و علمی مناسبی در زمینه درمان اختلال افسردگی می باشند، توسط متخصصین احساس شد. یکی از این روش های دگرگون شده و نسبتاً جدید درمان شناختی- رفتاری  است، اما در کنار این روش درمانی، دارو درمانی با یک دارویی که کاربردهای بدون تأییدی در درمان افسردگی دارد را بررسی میکنیم.به همین دلیل فلووکسامین انتخاب شد که کاربردهای ضد افسردگی آن به صورت تجربی اثبات شده است ولی هنوز تأیید FDA را ندارد اما پژوهشها درباره اثربخشی آن وجود دارد.ما دراینجا علاوه بر بررسی درمان شناختی- رفتاری  و درمان با فلووکسامین ،تأثیر احتمالی این دو روش درمانی به صورت توأمان را نیز بررسی می کنیم.

بنابر این با در نظر گرفتن این مطالب ،بن بست تکاملی اکثر درمان های حاضر در بهبود افسردگی مبتلایان و با توجه به شرایط خاص افسردگی (شیوع بالاوتداخل درعملكرد)وفقرجدی پژوهش درزمینه مداخلات بالینی این اختلال در ایران و به خصوص زمینه فرهنگی ومحیطی تحقیق پیش رو،رابطه بالای آن با بستر فرهنگی و اجتماعی وماهیّت تغییر پذیر افسردگی به صورتی که در زمینه ها،شرایط ومکان های گوناگون تغییر شکل می یابد،نیاز به فرا رفتن از روش های درمانی کلاسیک ولزوم پژوهش در این زمینه احساس می شد واز آن جایی که در بررسی اکثر مداخلات بالینی بر روی اختلال های افسردگی، از روش های کلاسیک یا سایر درمان های شناختی سنّتی استفاده شده است وهنوز با کاستی هایی مواجه است،بر آن شدیم تا با تکیه بر یک فرضیه آزمایی بالینی و با بهره گرفتن از روشی که کمترمورد توجّه بوده ودر جهت درمان افسردگی در موقعیّت بهتری قرار دارد،به پژوهش در این زمینه بپردازیم؛بنابراین در تحقیق حاضر با بهره گرفتن از روش درمان شناختی- رفتاری،درمان با فلووکسامین ودرمان با ترکیب دو روش فوق به صورت همزمان،  به بررسی تأثیر آن بر اختلال افسردگی اساسی پرداخته می شود. حال با توجه به کاستی هایی که در زمینه درمان اختلال افسردگی اساسی مشاهده می شود ، این مسئله پیش می آیدکه آیا درمان شناختی- رفتاری،درمان با فلووکسامین ودرمان با ترکیب دو روش فوق به صورت همزمان،  می تواند در درمان اختلال

چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………. 1
فصل یکم:کلیات پژوهش

1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 3
2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………… 5
3- ضرورت انجام پژوهش و اهمیت مسئله…………………………………………………………………….. 6
1-4- هدف  کلی و اهداف ویژه  ……………………………………………………………………………………….  8
1- 4-1- هدف کلی…………………………………………………………………………………………………………   8
1- 4-2- اهداف ویژه………………………………………………………………………………………………………    8

5 – فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 8
1–5- 1- فرض کلی…………………………………………………………………………………………………………  8
1- 5 – 2- فرضیه­های جزئی…………………………………………………………………………………………

دانشجویان و دانش­آموزان بر اساس برداشتی که از یادگیری دارند، رویکرد­های متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­کنند. ویلیس[12] برداشت دانشجویان از یادگیری را در شش مورد خلاصه کرده است: یادگیری به منزله افزودن بر مقدار دانش اکتسابی، یادگیری به منزله حفظ کردن و بازتولید اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیری به معنای به کار بردن اطلاغات، یادگیری به معنای فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیری به معنای فرآیند تفسیر و مداقه در اطلاعات برای فهمیدن آن­ها؛ و بالاخره یادگیری به منزله فرآیندی که باعث تغییر می­گردد.(ویلیس، 1993)
این شش برداشت از مفهوم یادگیری را می­توان به دو دسته تقسیم کرد. سه مورد اول ، یادگیری را به عنوان فرآیند به خاطر سپردن و باز تولید اطلاعات در نظر می­گیرند در مقابل سه مورد دیگر، یادگیری را به عنوان فرآیند جستجوی معنا از مطالب مورد مطالعه و یکپارچه سازی و مرتبط ساختن آموخته­های جدید با آموخته­های قبلی و تجربه­های فردی در زندگی واقعی در نظر می­گیرند. به بیان دیگر گروهی از دانشجویان و دانش­آموزان، یادگیری را اکتساب و بازپدیدآوری[13] می­دانند و گروهی دیگر معتقدندکه یادگیری فرآیند تغییر شکل دادن[14] اطلاعات و فهم معنای آن­هاست. دانش­جویان و دانش­آموزان بر اساس برداشتی که از مفهوم یادگیری دارند، راهبرد­های متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­کنند(ویلیس، 1993). و در نتیجه نحوه برخورد آن­ها با مطالب مورد مطالعه(رویکرد مطالعه) متفاوت خواهد بود.تغییرات محیط آموزشی از قبیل شیوه تدریس، شیوه ارزشیابی و حجم تکالیف(سیف و فتح­آبادی،1387)، نوع سرفصل­های آموزشی(نجات، 1390) در انتخاب رویکرد مطالعه مؤثر خواهند بود.
دانش­آموزانی که رویکرد سطحی دارند، طوطی­وار حفظ می­کنند و هدف آن­ها حفظ مطالب برای بازپدیدآوری است نه برای درک و فهم آن­ها. دانش­آموزانی که رویکرد عمیق دارند نه تنها بین مطالبی که می­خوانند ارتباط برقرار می­کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاً یادگرفته­اند، و نیز بین این مطالب و تجربه­های شخصی در زندگی روزمره هم ارتباط برقرار می­کنند.رویکرد­های متفاوت مطالعه، سبب سطوح متفاوت از یادگیری می­شوند. و هر سطحی از یادگیری دستاورد خاص خود برای فراگیرنده دارد. بنابراین رویکرد­های مطالعه می­تواند به نتایج و اهداف یادگیری ارتباط داشته باشد.

2-marton
3-saljo
4– phenomenography
5-deep approaches
6– reproduction
7-surface approach
8-–strategic approach
9- Entwistle & tite
1– Tang
2 – task specific
1– willis
1-reproduction

…..  8
1 -6 – تعاریف نظری و عملیاتی………………………………………………………………………  9
1 – 6 – 1- تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………….. 9
1–6– 2- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………  9
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2 – 1 – مبانی نظری ……………………………………………………………………………………………………….  12
2– 1- 1 – رویکرد­های مطالعه………………………………………………………………………………………….  12
2-1-1-1-رویکرد سطحی مطالعه …………………………………………………………………………………….. 12
2-1-1-2-رویکرد عمیق مطالعه ……………………………………………………………………………………….. 13
2-1-1-3-رویکرد راهبردی مطالعه …………………………………………………………………………………… 13
2 -1-1-4- انگیزه و راهبرد در رویکردهای یادگیری……………………………………………………………  13
2– 1 – 2- هیجان­های تحصیلی……………………………………………………………………………………….   14
2-1-2-1-تعریف هیجان………………………………………………………………………………………………….. 14
2-1-2-2- تعریف هیجان تحصیلی……………………………………………………………………………………  15
2-1-2-3-نظریه کنترل – ارزش هیجان­های پیشرفت تحصیلی………………………………………………  19
2-1-2-4-مدل شناختی – انگیزشی هیجان­های پیشرفت تحصیلی……………………………………….     19
2-1-2-4-1- هیجان- انگیزش- پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………   19
2-1-2-4-2- هیجان- رویکردهای یادگیری- پیشرفت تحصیلی……………………………………………   20
2-1-2-4-3-هیجان – راهبردهای شناختی – پیشرفت تحصیلی…………………………………………….. 20
2-1-2- 4-4- هیجان- خود تنظیمی- پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………. 20
2 – 2 – پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………….. 21
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3 – 1 – روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………….  26
3 – 2 – جامعه آماری   ……………………………………………………………………………………………………  26
3 – 3 – روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………..    27
3 – 4 – نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………..  27
3 – 5 – ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………………………….  28
3 – 5 – 1– پرسشنامه رویکرد­های مطالعه……………………………………………………………………………  28
3 – 5 – 2 – پرسشنامه هیجان­های تحصیلی………………………………………………………………………… 29
فصل چهارم : تحلیل آماری
4-1- مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………… 32
4-2- آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………. 32
4-2-1- جنسیت………………………………………………………………………………………………………………. 32
4-2-2- مقطع تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….  34
4-2-3- رشته تحصیلی……………………………………………………………………………………………………..  35
4-3- آزمون نرمال بودن داده­ها ………………………………………………………………………………………….  36
4-4- بررسی فرضیه­ها………………………………………………………………………………………………………  37
4-4-1- فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………….  37
4-4-2- فرضیه جزئی اول…………………………………………………………………………………………………  39
4-4-3- فرضیه جزئی دوم………………………………………………………………………………………………… 40
4-4-4- فرضیه جزئی سوم……………………………………………………………………………………………….  41
4-4-5- فرضیه جزئی چهارم…………………………………………………………………………………………….  42
4-4-6- فرضیه جزئی پنجم………………………………………………………………………………………………  42
4-5- استاندارد سازی ابزار اندازه­گیری مفاهیم پژوهش……………………………………………………….    43
4-5-1- مدل اندازه­گیری متغیر غرور ……………………………………………………………………………..     43
4-5-2- مدل اندازه­گیری متغیر خشم ……………………………………………………………………………..     48
4-5-3- مدل اندازه­گیری متغیراضطراب …………………………………………………………………………..     52
4-5-4- مدل اندازه­گیری متغیرشرم ………………………………………………………………………………….    57
4-5-5- مدل اندازه­گیری متغیر امید ………………………………………………………………………………….   61
4-5-6- مدل اندازه­گیری متغیر ناامیدی …………………………………………………………………………….    65
4-5-7- مدل اندازه­گیری متغیر خستگی …………………………………………………………………………….   96
4-5-8- مدل اندازه­گیری متغیر لذت …………………………………………………………………………………… 73
4-5-9- مدل اندازه­گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی ………………………………………………………….. 77
4-5-10- مدل اندازه­گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ………………………………………………………….  81
4-5-11- مدل اندازه­گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………………………………………….   85
4-6- مدل ساختاری پژوهش( بررسی مدل اصلی پژوهش) …………………………………………………..   89
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1-خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..  94
5-2- بررسی فرضیه­ها  ……………………………………………………………………………………………………..  95
5-2-1- فرضیه اصلی  …………………………………………………………………………………………………….   95
5-2-2- فرضیه شماره 1  ………………………………………………………………………………………………….  95
5-2-3- فرضیه شماره 2  ………………………………………………………………………………………………….  96
5-2-4- فرضیه شماره 3  ………………………………………………………………………………………………….  96
5-2-5- فرضیه شماره 4  ………………………………………………………………………………………………….  96
5-2-6- فرضیه شماره 5  ………………………………………………………………………………………………….  97
5-3- پیشنهادهای پژوهش  ……………………………………………………………………………………………….  98
5-3-1- پیشنهاد­های کاربردی…………………………………………………………………………………………….  98
5-3-2- پیشنهاد­های پژوهشی…………………………………………………………………………………………….  98
5-4-محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………  98
5-4-1- محدودیت­های در اختیار پژوهشگر…………………………………………………………………………  98
5-4-2-محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر………………………………………………………………….  99
 
منابع و مآخذ  …………………………………………………………………………………………………..  100
فهرست منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………..  100
فهرست منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………….   102
چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………..    II
عنوان انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………….  I
 
فهرست جداول
شماره جدول صفحه
2-1 – جدول فرض­های اساسی تئوری کنترل- ارزش پیشرفت تحصیلی………………………………………  16
3-1- جدول حجم جامعه آماری……………………………………………………………………………………………… 26
3-2- جدول حجم نمونه ……………………………………………………………………………………………………….. 28
4-1- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها …………………………………….   33
4-2- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها …………………………..   34
4-3- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب رشته تحصیلی آنها …………………………….. 35
4-4- جدول نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف جهت بررسی پیروی داده ها از توزیع نرمال ………. 36
4-5-جدو ل آمار توصیفی رابطه­ی بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. 37
4-6-جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه­ی بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ……… 37
4-7-جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ی رویکرد مطالعه عمقی و هیجان های تحصیلی ………… 39
4-8-  جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ی رویکرد مطالعه سطحی و هیجان های تحصیلی  …. 40
4-9- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ی رویکرد مطالعه راهبردی
و هیجان های تحصیلی………………………………………………………………………………………………………….  41
4-10-جدول آزمون خی دو رابطه­ی بین رویکرد­های مطالعه با جنسیت ، پایه و
رشته تحصیلی

 

دانش آموزان …………………………………………………………………………………………………   42
4-11-جدول آزمون خی دو رابطه­ی بین هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری و جنسیت،
پایه و رشته  تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………  42
4-12-جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………….   44
4-13-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر غرور ……………………………………………….  44
4-14- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………..  46
4-15-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر غرور …………………………………………… .  47
4-16-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………  48
4-17- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خشم ……………………………………….. 49
4-18-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… … 50
4 -19- جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خشم …………………………………. ………  51
4-20- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ………………………………………………………… …….. 53
4-21-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر اضطراب ………………………………………. … 53
4-22-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………….. 55
4-23- جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر اضطراب ………………………………………  57
4-24- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett……………………………………………………………………………….. ……. 57
4-25-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر شرم……………………………………………….. .. 58
4-26-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………. …. 59
4-27-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر شرم ……………………………………………… 61
4-28-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………………… 61
4-29- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر امید …………………………………………………..  62
4-30- جدولماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ……………………………………. 63
4-31-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیرامید ……………………………………………. ..  65
4-32- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………… .. …. 65
4-33-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر نا امیدی………………………………………. ….. 66
4 -34- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………. 66
4-35-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی ………………………………………..  69
4-36- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………………………    69
4-37-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خستگی ……………………………………….. … 70
4-38- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………… 71
4-39-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خستگی ………………………………………   73
4-40-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………………………….  73
4-41- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر لذت………………………………………………  74
4-42- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی  ……………………………………….  75
4-43-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر لذت …………………………………………….  77
4-44- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………………  77
4-45-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه سطحی…………………….. . 78
4-46-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 79
4-47-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی …………………….. 81
4-48- جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett  ………………………………………………………………………….  81
4-49- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه عمیق…………………………… 82
4-50-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 83
4-51-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ……………………….. 85
4-52- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………….  85
4-53-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ……………………  86
4-54-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی  …………………………………  87
4-55-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………..  89
4-56-جدول بررسی فرضیات پژوهش با استفاده از مدل معادلات ساختاری ……………………………..90
4-57-جدول شاخص­های برازش مدل معادلات ساختاری…………………………………………………….  91
 
فهرست نمودارها
شماره نمودارصفحه
4-1-  توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ………………………………………………….. .  33
4-2- درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها……………………………………………..   34
4-3-درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب رشته تحصیلی آنها……………………………………………….   35
4-4- معادله خط رابطه­ی بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. ….  38
4-5- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون غرور …………………………………………………… 45
4-7- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خشم ………………………………………………….  49
4-8- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون اضطراب …………………………………………….   54
4-9- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون شرم …………………………………………………..  58
4-10- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون امید …………………………………………………  62
4-11- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون نا امیدی…………………………………………….  66
4-12- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خستگی …………………………………………..  70
4-13- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون لذت ……………………………………………….  74
4-14- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه سطحی ………………………. 78
4-15- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه عمیق …………………………. 82
4-16- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه راهبردی …………………….. 86
                                                 
فهرست شکل­ها
عنوان                                                           صفحه
4-1-مدل اندازه گیری متغیر غرور در حالت تخمین استاندارد……………………………………………   46
4-2-مدل اندازه گیری متغیر خشم در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………  51
4-3-مدل اندازه گیری متغیر اضطراب در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….  56
4-4-مدل اندازه گیری متغیر شرم در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………..  60
4-5–مدل اندازه گیری متغیر امید در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………  64
4-6-مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی در حالت تخمین استاندارد ………………………………………..  68
4-7-مدل اندازه گیری متغیر خستگی در حالت تخمین استاندارد ………………………………………..  72
4-8-مدل اندازه گیری متغیر لذت در حالت تخمین استاندارد …………………………………………….  76
4-9–مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی در حالت تخمین استاندارد ……………………  80
4-10-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق در حالت تخمین استاندارد ……………………  84
4-11-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی در حالت تخمین استاندارد ………………..  92
4-12-مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………. .. 92
 
 
 
 
چکیده
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رویکرد­های مطالعه با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری در دانش­آموزان می­باشد. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانش­آموزان دختر و پسر دبیرستان­های شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بوده، رویکرد­های مطالعه به وسیله “پرسشنامه رویکرد­های مطالعه” (ASI)و هیجان های تحصیلی مربوط به یادگیری به وسیله “پرسشنامه هیجان­های تحصیلی”(AEQ)مورد سنجش قرار گرفتند.این دو پرسشنامه بر روی 379 نفر از دانش­آموزان که به روش نمونه گیری طبقه­ای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. داده­ها با استفاده از نرم­افزار­های SPSS  مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. با تعیین ضریب همبستگی اسپیرمن و با اطمینان 95% ، یافته­های این پژوهش نشان داد که رویکرد مطالعه عمیق با هیجان­های تحصیلی غرور، امید، و لذت در یادگیری رابطه معنی­دار مثبت، با خشم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی و با اضطراب و شرم فاقد رابطه معنی­داری می­باشند. رویکرد مطالعه سطحی با هیجان­های تحصیلی ناامیدی، اضطراب، شرم، خشم ، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار مثبت و با امید و لذت رابطه معنی­دار منفی و نیز با غرور فاقد رابطه معنی­داری می­باشد. رویکرد مطالعه راهبردی با هیجان­های تحصیلی غرور، امید و لذت دارای رایطه مثبت معنی­دار؛ با اضطراب، خشم، شرم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی می­باشد. این پژوهش نشان داد که جنسیت، پایه و رشته تحصیلی دانش­آموزان با رویکرد­های مطالعه و نیز با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری رابطه معنی­داری ندارند. از یافته­های به دست آمده نتیجهگرفته می­شود که به کار گیری رویکرد های مطالعه عمیق و راهبردی در دانش­آموزان موجب هیجان های مثبت غرور، امید و لذت از یادگیری و به کار­گیری رویکرد مطالعه سطحی موجب هیجان­های منفی خشم، اضطراب، شرم، نامیدی و خستگی در دانش­آموزان می­شوند.
کلید­واژه­ها: رویکرد­های مطالعه، هیجان­های تحصیلی،هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری
 
فصل یکم
 
 
کلیات پژوهش
 
 
1-1- کلیات پژوهش
1 -2 – مقدمه:
بحث در مورد رویکردهای مطالعه[1]، ریشه در پژوهش­های مارتن[2] و سالجو[3] (1976) دارد. آن­ها نحوه برخورد دانشجویان با مطالب مورد مطالعه را بررسی نموده و اصطلاح رویکردهای مطالعه را ابداع کردند. مطالعه آن­ها که آغازگر بسیاری از پژوهش های بعدی بود، با روش­های پرسشنامه­ای رایج در باره مطالعه و یادگیری تفاوت داشتو به صورت پرسش و پاسخ­های عمیق با تعداد نسبتاً محدود از دانشجویان انجام می­شد که خود این روش را پدیدارنگاری[4] نامیدند. مارتن و سالجو یک تمایز بنیادی در نحوه برخورد دو دسته از دانشجویان با تکالیف آموزشی را تشریح کردند. گروهی از دانشجویان از روشی استفاده کردندکه مبتنی بر درک و فهم مطالب بود. این دانشجویان برای متن ساختار معنایی قایل بودند و دنبال مقاصد زیربنایی، الزامات متن و معنای نهفته در مطالب بودند. گفته شد این دانشجویان دارای رویکرد عمیق[5] هستند. در مقابل گروهی دیگر از دانشجویان روشی بر­می­گزینند که مبتنی باز­پدیدآوری[6] است. این دانشجویان متن مورد مطالعه را به عنوان واحدهای جدا از هم در نظر می­گیرند که برای پاسخ دادن به سؤالات احتمالی باید به خاطر سپرده شوند. این نحوه روبرو شدن با تکالیف رویکرد سطحی[7] نامیده شد(مارتن و سالجو،به نقل ازسیف و فتح آبادی،1385)  همزمان در استرالیا و انگلستان هم پژوهشگرانی دیگر در مطالعات خود در این­باره به رویکردهای مشابهی رسیدند. این محققان به علاوه رویکرد دیگری به نام راهبردی[8] را معرفی کردند که مشخصه آن به کار بردن حداکثر تلاش به روشی سازمان یافته برای کسب بالاترین نمرات بود. نگاهی به پیشینه موضوع رویکردهای مطالعه نشان می­دهد که رویکردهای سطحی و عمیق بیش از رویکرد استراتژیک مورد بررسی قرار گرفته اند.
انتویستل و تیت[9]ویژگی­های رویکردهای سطحی و عمیق را بر اساس نتایج پژوهش­های خود به صورت زیر خلاصه کرده­اند. ویژگی­های رویکرد سطحی مطالعه عبارت است از: تمایل به بازپدیدآوری صرف محتوا، پذیرش ایده­ها و اطلاعات به صورت منفعلانه؛ تمرکز صرف به الزامات سنجش؛ عدم تمرکز و مداقه در­باره هدف­ها یا راهبرد­های یادگیری؛ حفظ کردن حقایق و روش­ها به صورت روزمره(روتین)؛ شکست در تشخیص اصول یا الگوهای راهنمایی کننده .هم­چنین ویژگی­های رویکرد عمیق مطالعه عبارت است از: تمایل به درک و فهم معنای متون؛ تعامل قوی و منتقدانه با متن؛ مرتبط ساختن ایده­های مطرح شده در متن به دانش و تجارب قبلی؛ استفاده از اصول سازمان دهنده برای یکپارچه ساختن ایده­ها؛ مرتبط ساختن شواهد با نتیجه گیری­ها و قضاوت­ها؛ بررسی کردن منطق بحث­ها.(انتویستل و تیت،1993)
تنگ[10] در بیان تمایز میان دو رویکرد می­گوید، یادگیرندگانی که رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف انگیزه­های بیرونی دارند. یعنی برای رسیدن به هدف­های بیرونی تلاش می­کنند. و تکلیف را به خاطر تکلیف انجام نمی­دهند. در این رویکرد افراد می­خواهند از شکست پرهیز کنند اما با بکار بستن حداقل تلاش و فعالیت. در این رویکرد راهبرد­هایی به خدمت گرفته می­شود که اهداف آن­ها یادگیری طوطی وار و حفظ مطالبی است که از دید خواننده مهم تشخیص داده شده است. این دانشجویان واقعیت ها را به صورت تکه­های جدا از هم به خاطر می­سپارند و از برقرار کردن روابط میان آن­ها ناتوانند. این دانشجویان از یادگیری طوطی وار و حفظ کردن برای بازپدیدآوری مطالب و نه برای درک و فهم آن­ها استفاده می­کنند(تنگ،2004).
دانشجویان دارای رویکرد مطالعه عمق، برای انجام تکالیف، انگیزه درونی دارند که از علاقه آن­ها نسبت به مطالب ناشی می­شود. راهبردهای مورد علاقه آن­ها ویژه تکلیف[11] است و هدف آن­ها جستجو و فهم معانی مطالبی است که باید آموخته شود. این یادگیرندگان نه تنها بین مطالبی که می­خوانند ارتباط برقرار می­کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاَ یادگرفته­اند، و نیز بین این مطالب و تجربه­های شخصی در زندگی روزمره­شان هم ارتباط برقرار می­کنند.
در الگوی شناختی انگیزشی پکران چنین فرض شده است که اثر هیجان‌های تحصیلی بر پیشرفت با واسطه‌گری متغیرهای انگیزشی و شناختی صورت می‌گیرد. پکران و همکارانش چنین نوشته‌اند: «چنین فرض شده است که اثرات هیجان‌ها بر یادگیری و پیشرفت با واسطه‌گری تعدادی از مکانیسم‌های شناختی و انگیزشی انجام می‌شود.» (پکران و همکاران، 2002، ص 97).
بر اساس نظریه‌های ارزیابی هیجان‌ها زمانی فراخوانده می‌شوند که شخص یک رویداد یا موقعیت را برای بهزیستی یا موضوعات اساسی خود، مهم تلقی کند. به‌علاوه کیفیت و شدت هیجان فراخوانده شده صرفاً به خود موقعیت بستگی ندارد؛ بلکه به ارزشیابی ذهنی موقعیت در قالب مجموعه ابعاد ارزیابی مربوط می‌شود.به‌طور کلی نظریه‌های ارزیابی چنین فرض می‌کنند که ارتباطی علّی بین ارزیابی‌های خاص و هیجان‌های خاص وجود دارد.
نقش‌های‌ مختلف هیجان‌های تحصیلی در پیش‌بینی پیشرفت را می‌توان با استفاده از تبیین علیت متقابل و دوسویه در نظریه‌ی کنترل- ارزش هیجان‌های تحصیلی (پکران، 2006، پکران و همکاران، 2002) بهتر درک نمود.
لذت فعالیت‌های پیشرفت زمانی برانگیخته می‌شود که این فعالیت‌ها هم قابل کنترل و هم با ارزش تجربه شده باشند.برای مثال یک دانش‌آموز زمانی انتظار لذت از مطالعه دارد که او احساس کند شایستگی و توانایی تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و مطالب یادگیری را جالب تلقی کند.
هیجان‌های بازده مورد انتظار امید و اضطراب، به‌ترتیب مرتبط با موفقیت و شکست بالقوه هستند و زمانی رخ می‌دهند که مقداری عدم قطعیت در باره‌ی بازده وجود داشته باشد. برای مثال یک دانش‌آموز اگر فکر کند ممکن است در آزمون شکست بخورد و نتیجه‌ی آزمون برای وی مهم باشد، احساس اضطراب خواهد نمود؛ ولی اگر او مطمئن باشد که موفق خواهد شد یا نتیجه‌ی آزمون اهمیتی برایش نداشته باشد، اضطرابی را تجربه نخواهد کرد.
ناامیدی زمانی تجربه می‌شود که فرد احساس کند هیچ کنترلی بر شرایط ندارد و در مورد شکست مطمئن باشد. در نهایت هیجان‌های پس‌نگر همچون غرور و شرم به‌ترتیب پس از موفقیت و شکست و ادراک این نکته رخ می‌دهند که عوامل درونی اِعمال کنترل یا فقدان کنترل موجب این نتایج شده باشند (پکران، 2006)
 
1-3- بیان مسئله:
مهم­ترین دغدغه­ها و اهداف فراگیران و نظام­های آموزشی؛ پیشرفت تحصیلی، یادگیری بیشتر و آسان­تر  است. و بر این اساس، یافتن و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دارای اهمیت زیادی می­باشد. هم رویکرد­­های مطالعه و هم هیجان­های تحصیلی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش­آموزان هستند. تأثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی در پژوهش­های متعددی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته.در حال حاضر هرساله افت تحصیلی دانش­آموزان، زیان­های اقتصادی و اجتماعی فراوانی برکشور و خانواده­ها تحمیل می­کند. اگر چه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان مؤثر است، اما می­توان بخشی از این افت را به عدم به کار گیری رویکرد مناسب مط<p>&nbsp;</p><p><a href="http://fumi.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%b1%d9%88%db%8c%da%a9%d8%b1%d8%af%d9%87%d8%a7%db%8c-%d9%85%d8%b7%d8%a7%d9%84%d8%b9%d9%87-%d8%a8%d8%a7-%d9%87%db%8c%d8%ac%d8%a7%d9%86/"><img class="alignnone size-medium wp-image-172181″ src="https://arshadfile.ir/wp-content/uploads/2019/09/thesis-5-300x254.png” width="300″ height="254″ /></a></p>العه و عدم کنترل هیجان­های تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد.
یادگیری،تنها به معنای افزودن مقدار دانش و یادآوری‏ بعدی نیست.بلکه یادگیری علاوه بر انتقال اطلاعات شامل درک و فهم و اصولی است که‏ بتوان آن‏ها راهم در موقعیت‏های آشنا و هم در موقعیت‏های‏ ناآشنا ودر دنیای واقعی به کار بست. یادگیری باید به منزله یک تغییر کیفی در نحوه نگاه کردن، تجربه کردن،و فهم و کاربرد امور در دنیای واقعی در نظر گرفته شود. یادگیری صرفاً تغییر کمی در میزان دانشی که فرد به دست می­آورد نیست(سیف و فتح­آبادی، 1388). به کارگیری‏ رویکرد صحیح مطالعه به دانش‏آموزان کمک خواهد کرد که‏ آن‏ها قابلیت تعمیم‏پذیری بیش‏تری بین مطالب آموخته شده‏ در کلاس درس و زندگی واقعی خود دریابند.
انگیزش یکی از عوامل بروز رفتار است و در تمام رفتار­ها ازجمله یادگیری و هیجان اثر دارد. رویکرد­های یادگیری و مطالعه برای یک شخص ثابت نیستند، رویکرد­های یادگیری می­توانند به وسیله عوامل شخصی دانش­آموز برگزیده شوند و به وسیله محیط یادگیری تغییر داده شوند(پکرانو همکاران،2002، ).
امروزه با کاهش انگیزه دانش­آموزان، هیجان­های مثبت در دانش­آموزان کاهش یافته و این عامل خود موجب کاهش افت تحصیلی در دانش­آموزان گشته است.  این پژوهش در پی بررسی این مسئله­ می­باشد که ارتباط رویکرد­های یادگیری و هیجان­های تحصیلی چگونه می­باشد؟ اگر هردو این متغیر­ها به طور مجزا در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان مؤثر می­باشند،آیا با تغییر یکی از آن­ها، متغیر دیگر چگونه تغییر خواهد کرد؟ و چگونه می­توانیم این متغیر­ها را به گونه­ای تغییر دهیم تا بیشترین پیشرفت تحصیلی به دست آید.
 
1-4-ضرورت انجام تحقیق:

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                              صفحه

چکیده—————————————— 1

مقدمه —————————————– 2

الف- مسأله تحقیق——————————- 2

ب- سؤالات تحقیق ——————————– 6

ج- فرضیه های تحقیق—————————– 6

د- هدف تحقیق ———————————- 6

ه – سابقه تحقیق ——————————- 6

و – نوآوری تحقیق——————————- 7

ز- روش تحقیق و گردآوری اطلاعات—————— 7

ح- ساختار تحقیق ——————————- 7

فصل اول:کلیات———————————- 8

1-1- مفهوم اصطلاحی دعوا————————- 9

1-2- انواع دعاوی با توجه به موضوع حق مورد اجرا- 11

1-2-1- دعوای منقول—————————– 11

1-2-2- دعوای غیرمنقول————————– 12

1-3- انواع دعاوی غیر منقول.——————————————-13

1-3-1- دعوای مالکیت———————————————–13

1-3-2- دعوای تصرف—————————— 14

1-4- انواع دعاوی تصرف————————– 16

1-4-1- دعوای تصرف عدوانی———————– 16

1-4-2- دعوای ممانعت از حق———————- 20

1-4-3- دعوای مزاحمت—————————- 22

1-5- ارکان دعوای تصرف عدوانی——————- 23

1-5-1- سبق تصرف خواهان————————- 23

1-5-2- لحوق تصرف خوانده———————— 27

1-5-3- عدوانی بودن تصرف خوانده—————– 27

1-6- شرایط تصرف مورد حمایت قانونگذار———– 28

1-6-1- لزوم تصرف بر مالکیت——————— 28

1-6-2- لزوم تصرف بر مشروعیت——————– 29

فصل دوم: مبانی حقوقی و فقهی دعوای رفع تصرف عدوانی   31

1-مبانی حقوقی دعوای رفع تصرف عدوانی ———————————32

1-1- دلالت تصرف بر مالکیت———————– 32

1-1-1- پاسخ به ایرادات مبنای اول————— 35

1-2- منع دادگستری خصوصی———————— 37

1-3- اماره مشروعیت تصرف———————— 41

1-4- مبنای منتخب——————————- 42

2- مبنای فقهی دعوای رفع تصرف عدوانی: قاعده ید—————————-45

2-1- تعریف قاعده ید—————————- 45

2-2- اقسام ید———————————- 55

2-3- غصب و تصرف عدوانی(ید غاصبانه)————- 60

2-4- اماره یا اصل بودن قاعده ید—————————————-64

2-4-1- مبانی اماره بودن ید(اماره تصرف)——— 67

2-5- تعارض ید فعلی با ید سابق (تعارض ید با استصحاب)  69

2-5-1- تقدیم استصحاب بر ید ——————– 70

2-5-2- تقدیم ید بر استصحاب——————— 73

2-6- اقرار متصرف بر سبق تصرف مدعی————– 74

2-7- تعارض بین ید و بینه شرعی—————— 77

2-7-1- تعارض دو ید—————————– 80

2-7-2- ید معارض و بلامعارض———————- 82

2-7-3- تعدد ایادی بر مال مشترک—————– 83

2-8-حدود اعمال اماره تصرف(قاعده ید)———— 86

2-8-1- اماره تصرف در منافع و حقوق ایران——– 86

2-8-2- اماره تصرف در حقوق امامیه————— 89

2-8-3 استفاده از تصرف به عنوان اماره قضایی—– 95

فصل سوم : مقایسه دو مبنای حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی 97

3-1- نظر معتقدان به عدم تفاوت دو مبنا———- 98

3-1-1- حمایت از مالک واقعی——————— 98

3-1-2- تصرف———————————— 99

3-2- نظر معتقدان به تفاوت دو مبنا————– 100

3-2-1- مشروع بودن تصرف————————- 100

3-2-2- مالکانه بودن تصرف———————– 101

3-3- نقد و ارزیابی نظر————————- 102

3-3-1- جلوگیری از تصرف غاصبانه—————– 102

3-3-2- مشروع بودن تصرف————————- 103

3-3-3- اقرار ذوالید به سبق تصرف مدعی———– 105

3-3-4- نبود مدعی و عدم اثبات مالکیت———— 105

نتیجه گیری————————————- 108

منابع—————————————— 112

  چکیده

دعوای رفع تصرف عدوانی یک تاسیس حقوقی است که از حقوق فرانسه وارد حقوق ایران شده است و بر سر مبانی حقوقی و فقهی آن اختلافاتی مطرح شده است. از جمله مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی عبارت است از :

تصرف دلیل مالکیت است 2- منع دادگستری خصوصی 3- اماره مشروعیت تصرف
البته باید متذکر شد که حقوق دانان مبنای چهارمی به نام مبنای منتخب در نظر گرفته اند،این دعوا را در فقه می توان با قاعده ید تطبیق داد. در مورد مبنای نخست ایراداتی بیان شده اینکه حمایت از تصرف منجر به حمایت از غاصب می شود و اگر با توجه به ماده 35 قانون مدنی قاعده ید را اعمال کنیم آن وقت بین تصرف دوم که اماره بر مالکیت را داراست و تصرف سابق که طبق اصل استصحاب می باشد تعارض حاصل می گردد و از سویی دعوای تصرف عدوانی از تصرف مادی صرف حمایت می کند ولی قاعده ید تمامی تصرفات را تحت حمایت خود قرار نمی دهد و از تصرفی حمایت می کند که مشروع و قانونی باشد. برخی از حقوق دانان معتقدند که قاعده ید نمی تواند مبنای مناسبی برای این دعوا باشد زیرا قواعد آیین دادرسی مدنی در خصوص این دعوا به عنوان مالکانه و مشروع توجهی ندارد و حتی از خواهانی که سبق تصرفاتش غاصبانه باشد حمایت و به دعوای او رسیدگی می نماید ولی قاعده ید از تصرفی که مشروع و مالکانه باشد حمایت می کند و هدف مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی حفظ نظم عمومی جامعه ولی هدف قاعده ید حفظ نظم اقتصادی جامعه می باشد. اما به نظر می رسد که صرف رسیدگی قانون گذار به این دعاوی به منزله حمایت قانون از هر نوع تصرفی نیست زیرا ماده 35 قانون مدنی از هر نوع تصرفی حمایت نمی کند بلکه همانند قاعده ید از تصرفی که مشروع باشد حمایت می نماید و زمانی می توان گفت که ید اماره بر مالکیت است و متصرف می تواند به ید خود استناد کند که مالک واقعی معلوم نباشد و تصرف غاصبانه و نا مشروع نباشد و هنگامی که نظم اقتصادی در جامعه حفظ گردد سرانجام سبب حفظ نظم عمومی در جامعه می گردد بنابراین حمایت قانون از تصرف به منزله حمایت از غاصب نیست بلکه از تصرفی حمایت می شود که مشروع باشد و تعارضی بین این دو مبنا به چشم نمی خورد.

 واژگان کلیدی:

دعوا، تصرف عدوانی، مبانی حقوقی تصرف عدوانی، قاعده ید، مالکیت واقعی، تصرف مشروع

   مقدمه

تصرف در لغت یعنی چیزی را مالک شدن و در اصطلاح حقوقی میتوان گفت : که در قوانین ایران از تصرف تعریف دقیقی ارائه نشده اما با توجه به مفاهیم عرفی و اشارات قانونی  میتوان این گونه تعریف کرد که تصرف عبارت است از : «استیلای مادی و عرفی انسان بر مال به قصد استفاده از آن به نفع خود» .

مواد قانونی مربوط به دعاوی تصرف در آیین دادرسی مدنی قدیم و جدید با هم تفاوت هایی دارند،که به نظر برخی از حقوق دانان از دعوای تصرف عدوانی در قوانین موجود، تعریف دقیقی ارائه نشده بلکه فقط به توصیف ارکان آن پرداخته شده است (هادی ،1390 ،ص246 ) ولی با توجه به ماده 1 قانون جلوگیری از تصرف عدوانی مصوب اردیبهشت 1309 و ماده 2 قانون اصلاح جلوگیری از تصرف عدوانی مصوب اسفند 1352، ماده 134 قانون تعزیرات مصوب 1362، ماده 690 قانون مجازات اسلامی 1375، ماده 158 آیین دادرسی مدنی جدید و ماده 323 آیین دادرسی قدیم می توان ، تعریف دعوای تصرف عدوانی را استنباط کرد (واحدی ،1377  ، ص298 -296 به نقل از هادی ،همان.) اما این ماده های قانونی را نمیتوان تعریف دعوای تصرف عدوانی تلقی نمود بلکه آنها را توصیف می توان پنداشت و اگر تعریف بپنداریم اشکال دوری بودن تعریف به وجود خواهد آمد (هادی ،همان).

اما به نظر می رسد بهترین ماده که بتواند بیانگر تعریف این دعوا باشد ماده 158 آیین دادرسی مدنی جدید است که البته ماده 158 آیین دادرسی مدنی ایراداتی هم دارد ، اما می توان گفت به علت قانونی بودن تعریف این ماده راهی جز پذیرش آن به عنوان تعریف دعوای تصرف عدوانی نداریم( هادی،همان ،ص51) که عبارت است از : «ادعای متصرف سابق مبنی بر اینکه دیگری بدون رضایت او مال غیر منقول را از تصرف وی خارج کرده و اعاده تصرف خود را نسبت به آن مال درخواست می نماید » .

الف- مسأله تحقیق

سه شرط برای تشکیل دعوای تصرف عدوانی لازم می باشد که عبارت است از:

1- سبق تصرفات مشروع خواهان

2- لحوق تصرف خوانده

3- عدوانی بودن تصرف خوانده

در دعوای تصرف عدوانی،مدعی در اثبات ذی حقی خود منحصرا به تصرفات سابق خویش استناد می نماید و به حق مالکیت خود نسبت به ملک، که ممکن است داشته یا نداشته باشد متمسک نمی گردد و از طرفی دیگر مدعی ، عدوانی بودن تصرفات خوانده را ادعا می نماید بی آنکه در این جا مالکیت خوانده نسبت به ملک که ممکن است وجود داشته یا نداشته باشد قابل طرح و رسیدگی باشد(جوهری، 1390، ص48) سند مالکیت در دعوای تصرف عدوانی، منحصرا اماره سبق تصرف است که آن هم تاب مقاوت در برابر دلیل مخالف را ندارند و در دعوای رفع تصرف عدوانی دادگاه نیز مانند سایر دعاوی تصرف ، وارد دلایل مالکیت نمی شود و فقط به سبق تصرف خواهان، لحوق و عدوانی بودن تصرفات خوانده رسیدگی و در صورت احراز این سه امر ، خوانده را محکوم به رفع تصرف عدوانی می نماید.(شمس، 1384، ص352) و منظور از لحوق تصرف خوانده یعنی اینکه خوانده نباید قبلا در مال موضوع دعوا تصرف داشته باشد وگرنه او خودش به عنوان متصرف سابق تلقی می گردد و عدوانی بودن تصرف خوانده عبارت است از تصرفی که بدون اذن و تجاوز به حق غیر است.

اما به نظر می رسد که باید در خصوص سبق تصرفات خواهان نکته ای را ذکر کرد که آن این است که سبق تصرفات خواهان بایستی مشروع و یا قانونی بوده باشد تا بتواند در دعوای تصرف عدوانی ، عدوانی بودن تصرفات خوانده را ثابت نماید و خواهان به وسیله یکی از طرق ادله اثبات دعوا باید سبق تصرفات مشروع و یا قانونی خود را ثابت نماید و صرف تصرف نمی تواند دلیل قانع کننده و معتبری برای اثبات این ادعا باشد هر چند که حقوق دانان به صرف تصرف معتقد هستند و به مشروع یا نامشروع بودن آن توجهی ندارند ، و به نظر می رسد که باید سبق تصرفات مشروع خواهان نامگذاری کرد که در این پایان نامه دلایل این نظر را بیان خواهیم نمود.

دعوای تصرف عدوانی یک تأسیس حقوقی است که از حقوق فرانسه وارد حقوق ایران شده است که در فقه امامیه می توان آن را با قاعده ید که اماره تصرف است تطبیق داد ( هادی ، 1387 ، 245 )، اما برخی معتقدند که چنین دعوایی با این نام در فقه وجود ندارد و قاعده ید نمی تواند مبنای مناسبی برای این دعوا باشد اما به نظر می رسد هر چند این دعوا با چنین نامی در فقه وجود ندارد اما با کمی تأمل می توان دریافت که سابقه این دعوا در فقه اسلامی بسیار کهن تر از حقوق فرانسه است

 

به طوریکه در فقه از تصرف نامشروع و عدوانی بسیار بحث شده و قاعده ید می تواند مبنای بسیار مناسبی برای این دعوا به شمار آید.

 

در مورد دعوای رفع تصرف عدوانی مبانی حقوقی و فقهی وجود دارد که حقوق دانان اختلاف هایی در این زمینه مطرح کرده اند.

از جمله مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی عبارتند از:

دلالت تصرف بر مالکیت: با توجه به ماده 35 قانون مدنی که تصرف را به عنوان مالکیت و دلیل آن برشمرده است، پس می توان گفت که حمایت از مالکیت مستلزم حمایت از تصرف است و حمایت قانون از تصرف سبب این شده است که متصرف از اثبات حق مالکیت خود بی نیاز شود و اقامه دلیل اثبات حق مورد ادعا را به عهده خواهان گذاشته شود.از جمله ایراداتی که در این زمینه مطرح است آن است که حمایت از تصرف منجر به حمایت از غاصب می شود در پاسخ به این ایراد برخی از حقوق دانان گفته اند که بسیار اندک اتفاق می افتد که غاصب از تصرفی که واجد همه شرایط لازم است برخوردار شود تا از حمایت قانونی تصرف بهره مند شود(متین دفتری، 1378، ص236) و حتی اگر فرض شود چنین غاصبی به نحوی از حمایت تصرف برخوردار است باز این امر موجب مختومه شدن دعوا نمی شود زیرا مالک میتواند با طراح دعوای مالکیت مال را از تصرف غاصب خارج نماید برخی گفته اند که طبق قاعده ید که اماره مالکیت است اگر فرض را براین گذاریم که بر اساس ماده 35 قانون مدنی متصرف سابق تصرف سابق خود را اثبات نماید آنگاه بین تصرف دوم که اماره بر مالکیت را داراست و تصرف سابق که طبق اصل استصحاب دلیل مالکیت فعل می باشد تعارض حاصل می گردد ، پاسخی که بر این ایراد داده شده آن است که قاعده ید زمانی اماره مالکیت است که عدوانی نباشد و ایراد دیگری مطرح شده آن است که دعوای رفع تصرف عدوانی از تصرف مادی صرف حمایت می کند و تصرف مالکانه بسیاری از تصرفاتی را که این دعوا حمایت می کند مدنظر قرار نمی دهد و می گویند این مبنا نمی تواند مبنای حمایت از تمامی تصرفات محسوب می شود.(هادی ، 1390، ص169)
منع دادگستری خصوصی : برای اینکه نظم عمومی در یک جامعه حفظ شود اشخاص نباید مجری حق شخصی خود باشند و اگر حقی از آن ها سلب شود یا مورد تجاوز قرار گرفت فقط مراجع صالحه حق دارند که به احقاق حق و رفع تعویض بپردازند در غیر اینصورت نظم عمومی در یک جامعه سلب می گردد هر چند که در متن هیچ یک از مواد قانونی چنین مطلبی ذکر نشده اما با توجه به مقررات وسیعی که در آیین دادرسی مدنی و کیفری آمده می توان گفت افراد خود نباید شخصا احقاق حق کنند پس با توجه به این مبنا ایراد حمایت از غاصب وارد نخواهد بود زیرا حمایت از تصرف به معنی دلالت بر مالکیت نیست بلکه جامعه برای حفظ نظم عمومی باید چنین شیوه ای را مستقر کند.(طیرانیان، 1392، ص14)
3-اماره مشروعیت تصرف : بر اساس این مبنا حمایت از مدعی در دعاوی تصرف ناشی از تصرف سابق وی به عنوان مالکیت نیست بلکه به عنوان اماره  مشروعیت تصرف است که با سابقه یک ساله واجد اعتبار تلقی شده و استحقاق بقا از آن منتج می شود و موجب حق تعقیب برای مدعی است.(ناصری، 1339، ش 172 به نقل از هادی ، 1390، ص172).

البته ناگفته نماند که برخی از حقوق دانان مبنای چهارمی به نام مبنای منتخب در نظر گرفته اند که نویسندگان حقوقی با توجه به مقتضیات زمان و مکان بر یکی از این مبانی تکیه کرده اند.

در خصوص مبانی فقهی دعوای تصرف عدوانی باید گفت چون این دعوا از حقوق فرانسه وارد حقوق ایران شده است در فقه آن را با قاعده ید تطبیق می دهند.

دو نظر در بین فقهاست که بسیاری از آن ها بر سر آن اختلاف نظر دارند این دو نظر عبارتند از:

تقدیم استصحاب بر ید: برخی از فقهای امامیه معتقدند هرگاه مالکیت سابق ثابت شود مالکیت فعلی منتفی می گردد مگر اینکه دلیل انتقال مالکیت از ید سابق به ید فعلی موجود باشد و اگر نباشد یدی که سابق تر است مقدم است به دلیل استصحاب (ابن ادریس حلی ، 1270 ، ص195 به نقل از هادی ، 1390،ص207)و برخی ایراد گرفته اند که این افراد مصادره به مطلوب کرده اند.زیرا صرف مسبوق بودن ید سابق موجب ترجیح بر ید فعلی نمی شود.(هادی ،همان ).
 

2- تقدیم ید بر استصحاب: بیشتر فقها این نظر را قبول دارند و می گویند وقتی اماره باشد نوبت استناد به اصل نمی رسد (طباطبایی یزدی ،1400 ،ص350 به نقل از هادی ،همان) و اماره کاشف از ذوالید بودن متصرف فعلی است که این نظر سازگارتر با قواعد حقوقی است.

از سویی دیگر برخی از حقوق دانان معتقدند که قاعده ید نمی تواند مبنای مناسبی برای دعوای تصرف عدوانی باشد زیرا قاعده ید از تصرفی حمایت می کند که مشروع باشد در حالیکه قواعد آیین دادرسی مدنی از تصرف مادی صرف حمایت می نماید که در این پایان نامه به بررسی مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی و اختلاف نظر حقوق دانان و نقد و ارزیابی و تحلیل آن می پردازیم.

 

ب- سؤالات تحقیق

سوالات این تحقیق به شرح زیر است:

1- مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی چه می باشد؟

2-آیا به راستی تعارضی بین مبانی حقوقی و فقهی این دعوا وجود دارد؟

ج- فرضیه های تحقیق

در پاسخ به سوالات ، فرضیه های زیر مطرح می باشد:

1- مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی عبارت است از :

1- دلالت تصرف بر مالکیت   2- منع دادگستری خصوصی  3- اماره مشروعیت تصرف   4- مبنای منتخب  ، اگر در فقه بخواهیم به دنبال مبنایی باشیم که دعوای تصرف عدوانی را با آن تطبیق دهیم آن مبنا قاعده ید می باشد.

2- بین مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی شباهتهای بسیاری وجود دارد که برخی از حقوق دانان معتقد به تفاوت به این دو مبنا هستند اما به نظر می رسد که تفاوتی بین این دو مبنا وجود ندارد زیرا در هر دو مبنا از تصرفی حمایت می شود که مشروع و قانونی باشد و به مالکیت واقعی توجه می گردد و حمایت از تصرف منجر به حمایت از غاصب نمی گردد و هر دو مبنا سبب حفظ نظم عمومی جامعه می شود.

د- هدف تحقیق

در این پایان نامه درصدد هستیم که به بیان پاسخگویی به این سؤالات و اختلاف نظرهای موجود و به نقد و ارزیابی بپردازیم ،زیرا مبانی دعوای تصرف عدوانی از مباحث مهم حقوقی می باشد که در پیرامون آن اختلافاتی مطرح گردیده است.

ه – سابقه تحقیق

تا کنون در خصوص این عنوان پایان نامه ای نوشته نشده اما مقالات و کتاب هایی در این زمینه وجود دارد که به طور اجمالی به بیان آن پرداخته اند از جمله کتاب دعاوی تصرف از طیرانیان و دعوای تصرف عدوانی در آیین دادرسی مدنی از حامد هادی منتشر گردیده است و می توان گفت که ضرورت و اهمیت این مباحث بسیار زیاد است چون عده ای بر این باورند که بین مبانی حقوقی و فقهی این دعوا اختلاف و تعارض وجو دارد و برخی معتقدند که تعارضی وجود ندارد و تحقیقاتی که تا کنون در این زمینه صورت گرفته بیشتر به توصیف ارکان این دعوا پرداخته شده و در مورد مبانی آن حقوق دانان چه موافق و چه مخالف به یک نتیجه واحد بر سر آن نرسیده اند .

و – نوآوری تحقیق

از دلایل نوآوری در این پایان نامه بیان اختلاف نظرها ،ایدئولوژیها و رسیدن به یک پاسخ منطقی و عادلانه می باشد،زیرا این مباحث بسیار در جامعه رایج و بحث بر انگیز است که با توجه به مقتضیات زمان و مکان باید راه حل درست و منطقی تر را انتخاب نمود تا سبب حفظ نظم عمومی در جامعه گردد.

ز- روش تحقیق و گردآوری اطلاعات

بر اساس هدف ، نظری می باشد و روش تحقیق آن بر اساس ماهیت ، تحلیلی –توصیفی است زیرا بخش وسیعی از تحقیقات این پایان نامه تحلیل حقوقی است که علاوه بر توصیف دعوای رفع تصرف عدوانی به بیان اختلاف نظرها و تحلیل آن هم پرداخته شده است ، منتها هر جا که به قانون رجوع شده از روش تفسیری استفاده گردیده است.

روش گرد آوری اطلاعات از طریق مطالعه کتابخانه ای ،رجوع به سایتها ، بهره برداری از مقالات و مجلات می باشد.

ح- ساختار تحقیق

این پایان نامه شامل چهار فصل می باشد که فصل اول در مورد کلیات دعوای رفع تصرف عدوانی ، در فصل دوم و سوم راجع به مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی و در فصل چهارم نقد و ارزیابی و نتیجه گیری بیان خواهد شد ضمناً در این پایان نامه سعی شده است در خصوص این دعوا به غالب مواد قانونی چه در زمینه مدنی و چه در زمینه جزایی تا حدودی توجه گردد و همین طور رویه های قضایی و نظریه های مشورتی بیان شود تا به روشن تر شدن مطلب کمک نماید.

 فصل اول:

نخست برای شناخت دعوای تصرف عدوانی ابتدا باید کلیاتی را به بیان تعریف دعوا در اصطلاح ، انواع دعوای  منقول و غیر منقول و تقسیمات آنها بپردازیم ، که دعاوی غیر منقول به چهار دسته تقسیم می شود که عبارتند از : 1-غیر منقول ذاتی  2-غیرمنقول به واسطه عمل انسان  3-غیر منقول حکمی 4-غیر منقول تبعی ، که از جمله حقوق دانان تقسیمات فرعی از دعوای غیرمنقول بیان کرده اند که در این فصل مفصلاً به بیان آنها خواهیم پرداخت که این تقسیمات عبارتند از : دعوای مربوط به مالکیت و تصرف ،که خود دعوای تصرف انواعی دارد که شامل : دعوای تصرف عدوانی ، دعوای ممانعت از حق ، دعوای مزاحمت ،که شرح این دعوایی را به طور مفصل در این فصل خواهیم گفت و همچنین به بیان ارکان دعاوی تصرف عدوانی و مفهوم و شرایط تصرفی که مورد حمایت قانونگذار باشد خواهیم پرداخت.

  1-1- مفهوم اصطلاحی دعوا

اکثر حقوق دانان تلاش کرده اند که تعریفی از دعوا ارائه نمایند که جامع و مانع باشد برخی گفته اند که دعوا عبارت است از: « عملی که برای تثبیت حقی صورت می گیرد یعنی حقی که مورد تجاوز و انکار واقع شود ».(متین دفتری ،1378 ،ص209) و در تعریف دیگری آمده است که دعوی عبارت است از : «حقی که به موجب آن اشخاص می توانند به دادگاه مراجعه نمایند و از مقام رسمی بخواهند که به وسیله ی اجرای قانون ، از حقوقشان در برابر دیگری حمایت کنند ، مراجعه به دادگاه و اجرای این حق همیشه به وسیله ی عمل حقوقی خاصی انجام می شود که «اقامه دعوی » نام دارد» و در مرحله نخست باید بین حق اقامه دعوا و خود آن تفاوت گذارد و هرکسی می تواند به طریق دیگری اقامه دعوا کند و از دادگاه حمایت قضایی حقوق خود را بخواهد ، ولی دادگاه پس از رسیدگی معلوم خواهد کرد که مدعی چنین حقی را داشته است.  (کاتوزیان ،1392 ،ص114) و در جایی دیگر نوشته شده که « دعوی ، عملی است تشریفاتی که به منظور تثبیت حقی که مورد انکار و تجاوز واقع شده است انجام می شود».(کاتوزیان ،همان ،ص254) برخی دیگر از حقوق دانان مانند دکتر کریمی معتقدند که ماهیت دعوا عبارت است از : « اخبار به حقی به نفع خود و به زیان دیگری » که نتیجه آن «عملی که با آن شخص اثبات حقی را علیه غیر ، نزد مقام صالح قصد می کند». از نظر ایشان ارکان تعریف مذکور به ترتیب ذیل می باشد :

رکن اول دعوا ، اخبار به حق است ، جملات یا خبری هستند یا انشایی .جملات خبری از وجود چیزی خبر می دهند و قابل تصدیق می باشند و جملات انشایی درصدد ایجاد چیزی می باشند و قابل تکذیب و تصدیق نیستند همچون جملات امری و استفهامی ، دعوا همیشه در قالب جملات اخباری بیان می شود که قابلیت تصدیق و تکذیب دارد .

رکن دوم دعوا ، ذینفع بودن اقامه کننده آن است دعوا حتماً باید به نفع خود باشد والا اظهار به نفع دیگری شهادت محسوب می گردد و رکن سوم دعوا ، مضر بودن آن برای دیگری است اگر اخبار به حقی به ضرر خود باشد اقرار محسوب می شود و می فرمایند که پس از تحقق این سه رکن مفهوم دعوا موجودیت پیدا می کند و با ایجاد این مفهوم این حق برای تمام افراد وجود دارد که آن را در مراجع صالح اقامه نمایند این حق را «حق دادخواهی» می نامند که در اصل 34 قانون اساسی به آن اشاره شده است. ( کریمی ، 1391 ،ص24)

برخی از حقوق دانان دیگر در تعریف این دعوا چنین می نویسند :

1- دعوا، توانایی قانونی مدعی که حق او تضییع یا انکار شده است در مراجعه به مراجع صالح در جهت به قضاوت گذاردن، وارد بودن یا نبودن ادعا و ترتیب آثار قانونی مربوطه است. و برای طرف مقابل، دعوا، توانایی مقابله با این ادعاست.(شمس ، 1390 ،ص101)

2- در بعضی از قوانین دعوا به مفهوم منازعه و اختلاف آمده است که در مرجع قضاوتی مطرح می گردد. (نعیمی ، 1388 ،ص28)

3- گاهی دعوا به مفهوم ادعا می باشد که در خلال رسیدگی به دعوا به عنوان امری تبعی مطرح می گردد. (نعیمی ،همان).

اما به نظر می رسد که باید توجه داشت که تمامی این تعاریف در حقیقت بازگشت به این تعریف می کند یعنی اینکه دعوا عبارت است از : «عملی برای تثبیت حقی صورت می گیرد یعنی حقی که مورد انکار و یا تجاوز واقع شده باشد».

البته آن عملی که برای تثبیت حق صورت می گیرد منصرف از اعمال غیر قانونی در جهت تثبیت حق می باشد و اگر حقی مورد تضییع ، تجاوز ،یا انکار قرار گرفت صاحب آن حق می تواند برای تثبیت و احیاء آن حق اقدام نماید به این عمل که مورد تأیید قانونگذار می باشد ، دعوا گفته میشود.(رودیجانی ،1392 ،ص12)

1-2- انواع دعاوی با توجه به موضوع حق مورد اجرا

ماهیت حق مورد اجرا یا عینی است یا شخصی و یا مختلط است اما موضوع حق مورد اجراء یعنی موضوعی که حق عینی یا شخصی بر آن قرار می گیرد. در واقع این تقسیم بندی در کنار تقسیم بندی دعاوی به دعاوی عینی و شخصی قرار می گیرد و در حقیقت فرعی از آن تقسیم بندی می باشد که موضوع  حق مورد اجرا که مقسم این تقسیم بندی است همان موضوعی است که حق عینی یا شخصی بر آن قرار میگیرد.(رودیجانی ، همان ،ص17) که مطابق ماده 11 قانون مدنی اموال به دو دسته به منقول و غیر منقول تقسیم می شوند و این تقسیم بندی با توجه به موضوع حق مورد اجرا است که ممکن است موضوع حق اصلی منقول یا غیر منقول باشد. (شمس ، همان ،ص129)

 

1-2-1- دعوای منقول

در صورتی که موضوع مستقیم دعوی عینی، بدست آوردن مال منقول باشد دعوی منقول است (مدنی ،1382 ،ص65) و دعوا در صورتی منقول شمرده می شود که موضوع مستقیم آن، مطالبه مال منقول یا اجرای تعهدات باشد.(رودیجانی ،1389 ،ص16 ؛ شمس ،1390 ،ص129)

تشخیص اموال منقول از غیر منقول با توجه به مواد 12 تا 22 قانون مدنی ، علی الاصول با دشواری رو به رو نمی شود زیرا ملاک تشخیص موضوع حق اصلی از جهت منقول و یا غیر منقول مقررات مواد یاد شده است.

در صورتی که موضوع دعوا مطالبه مال منقول باشد دعوا عینی و منقول و در صورتی که موضوع دعوا الزام خوانده به انجام تعهد باشد ، دعوا شخصی و منقول می شود حتی اگر تعهد در ارتباط با مال غیر منقول باشد در نتیجه دعوای الزام به ایفای تعهد احداث ساختمان یا تحویل مال غیر منقول و همچنین دعوای الزام به تنظیم سند رسمی مال غیر منقول ، شخصی ( و منقول ) شمرده می شود.(شمس ،همان ،ص130)

مال منقول ، مالی است که نقل آن از محلی به محل دیگر بدون این که به خود آن محل وقوعش لطمه ای وارد شود ممکن باشد و باید گفت به جز اموال غیر منقول هر مال دیگر منقول محسوب می شود و دعاوی راجع به آن دعوای منقول است و مطابق ماده 20 قانون مدنی برخی موارد از حیث صلاحیت در حکم مال غیر منقول محسوب می شوند مانند: کلیه دیون از قبیل قرض و ثمن مبیع و مال الاجاره عین مستأجره هرچند که مبیع یا عین مستأجره مال غیر منقول باشد.(کریمی ،1391 ،ص43) پس در صورتی دعوا منقول محسوب می شود که موضوع مستقیم آن مطالبه مال منقول و اجرای تعهدات باشد(رودیجانی ،1392 ،ص16) به طوریکه در رأی دیوان عالی کشور[1] و رأی وحدت[2] رویه به این دعوی اشاره شده است.

 

1-2-2- دعوای غیر منقول

«مال غیر منقول : مالی است که از محلی به محل دیگر نتوان نقل نمود اعم از اینکه استقرار آن ذاتی باشد و یا به وسیله عمل انسان به نحوی که نقل آن مستلزم خرابی یا نقص خود مال یا محل آن شود ». ملاک تشخیص اموال غیر منقول از منقول مقررات مواد 12 تا 18 قانون مدنی است (کریمی ،1391 ،ص43) . با توجه به این مواد می توان اموال و دعاوی غیر منقول را به شیوه زیر تقسیم نمود:

1-غیر منقول ذاتی مانند : زمین

2- غیر منقول اکتسابی ، منظور اموالی هستند که در واقع منقول بوده ولی وصف غیر منقول را از عملی که انسان با آن انجام می دهد کسب کرده اند مانند لوله های آب که در ساختمان به کار گرفته شده اند .(کریمی ، همان).

3- غیر منقول حکمی ، مانند ماده 17 قانون مدنی می باشد مطابق این ماده برای اینکه مالی در حکم غیر منقول باشد دو شرط لازم است :

اولاً : باید ذاتاً منقول باشد .

ثانیاً :  باید مالک آن را به عمل زراعت یا آبیاری اختصاص داده باشد پس اگر تراکتوری هم برای هموار کردن راه و هم برای شخم زدن به کار رود نمی توان آن را در حکم غیر منقول دانست .(صفایی ، 1387 ،ص133 )

4-غیر منقول تبعی عبارت است از : اموالی که به تبع مال غیر منقول ، غیرمنقول تبعی محسوب میشوند مثل حق انتفاع از اشیاء غیر منقول مانند :حق عمری و سکنی و نیز حق ارتفاق نسبت به ملک غیر از قبیل حق عبور و حق مجری (ماده 18 قانون مدنی ) بنابراین اگر بتوان این اموال را از تبعیت مال غیر منقول جدا کرد منقول محسوب می شوند مانند ثمره درختان و نهال و قلمه (ماده 15 و 16 قانون مدنی).(کریمی ، همان ) ماده 12 قانون آ.د.م جدید مذکور داشته: « دعاوی مربوط به اموال غیر منقول اعم از دعاوی مالکیت ، مزاحمت ، ممانعت از حق ، تصرف عدوانی و سایر حقوق راجع به آن در دادگاهی اقامه می شود که مال غیر منقول در حوزه آن واقع است اگرچه خوانده در ان حوزه مقیم نباشد». در حقوق ایران نقش غیر منقول بودن دعوا در صلاحیت دادگاه محل وقوع مال ظاهر می شود به عبارتی دیگر اگر دعوا راجع مال غیر منقول باشد در دادگاه محل وقوع مال مطرح می شود .(مهاجری ،1392 الف ،ص86 )

1-3– انواع دعاوی غیر منقول

یک دسته بندی فرعی از دعاوی غیر منقول وجود دارد که دعاوی مربوط به مالکیت و تصرف میباشد (شمس ، 1390 ، ص130) که دعوای مالکیت انواعی دارد که عبارت است از : دعوای خلع ید و دعوای تخلیه ید ، که در این پایان نامه نیاز به توضیح آنها نمی بینیم ، دعوای تصرف شامل سه دعوا می باشد که عبارت است از : دعوای تصرف عدوانی ، دعوای ممانعت از حق ، و دعوای مزاحمت ، که به بیان آنها خواهیم پرداخت.

[1] – رای دیوان عالی کشور تمیز به شماره 13 مورخ 1333 آمده : مال الاجاره مال غیر منقول ،چون دین و در ذمه است ملحق به منقول محسوب می شود و در غیر محکمه ای که ملک در حوزه آن است می توان اقامه دعوی مال الجاره کرد لیکن اجرت المثل مال غیرمنقول تابع مال غیرمنقول می باشد و در محکمه ای که به آن رسیدگی می شود که مال غیرمنقول در حوزه آن محکمه واقع است.

[2] –  رای وحدت رویه شماره 31-5/9/1363 هیات عمومی دیوان عالی کشور: با عنایت به اینکه تعاریفی که از اموال غیر منقول و منقوله در مواد 12 الی 22 قانون مدنی به

the Degree of Ph.D. in Translation Studies
 
Advisor: Dr. Kambiz Mahmoodzadeh
Readers: Dr. Farzaneh Farahzad
Dr. Gholam Reza Tajvidi
 
February 2015
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

Abbreviations

CI……………..….consecutive interpreting

CA…………….….processing capacity available for coordination

CR…………….….processing capacity requirements for coordination

DF…………….….degree of freedom

EVS………………ear voice span

GE…………….….general English

IT…………….…..interpreted text

LA…………….….processing capacity available for listening

LR…………….….processing capacity requirements for listening

LTM………………long-term memory

MI…………….….multiple intelligences

MA……………….processing capacity available for memory

MR……………….processing capacity requirements for memory

N.…………………number

NS………………..non-significant

P…………….……probability level

PA…………….….processing capacity available for production

PR…………….….processing capacity requirements for production

R…………….……correlation coefficient

R2…………….…..shared variance

S.……………..….significant

SI……………..….simultaneous interpreting

SL…………….….source language

SOV…….……….subject-object-verb

ST…………….….sight translation

ST…………….….source text

STM.…………….short-term memory

SVO…….……….subject-verb-object

TL…………….….target language

TA…………….….total processing capacity available for SI

TR…………….….total processing capacity requirements for SI

TS…………….….translation studies

TT…………….….target text

TTS………………tail-to-tail span

Figures and Tables

Figure 2.1 Gile’s Effort Model of SI 38

Figure 2.2 Processing Capacity Requirements for SI 40

Figure 2.3 Necessary Conditions for SI 42

Table 4.1 GE Test Scores for Experimental Subjects. 122

Table 4.2 GE Test Scores for Control Subjects. 123

Table 4.3 Three Raters’ Scores for Control Subjects on SI Pretest 125

Table 4.4 Three Raters’ Scores for Experimental Subjects on SI Pretest 126

Table 4.5 Three Raters’ Scores for Control Subjects on SI Posttest 127

Table 4.6 Three Raters’ Scores for Experimental Subjects on SI Posttest 128

Table 4.7 Pearson Correlation for Raters. 129

Table 4.8 Z Transformation for Data. 130

Figure 4.1 Inter-Rater Reliability Diagram for Control Subjects’ Pretest Scores  131

Figure 4.2 Inter-Rater Reliability Diagram for Experimental Subjects’ Pretest Scores  132

Figure 4.3 Inter-Rater Reliability Diagram for Control Subjects’ Posttest Scores  132

Figure 4.4 Inter-Rater Reliability Diagram for Experimental Subjects’ Posttest Scores  133

Table 4.9 Control Subjects’ SI Pretest Scores. 134

Table 4.10 Experimental Subjects’ SI Pretest Scores. 135

Table 4.11 T-Test Results for SI Pretest Scores. 138

Table 4.12 Control Subjects’ SI Posttest Scores. 139

Table 4.13 Experimental Subjects’ SI Posttest Scores. 140

Table 4.14 T-Test Results for SI Posttest Scores. 142

Table 4.15 Experimental Subjects’ SI Improvement Rate. 145

Table 4.16 Linguistic Intelligence Scores for Experimental Subjects. 147

Figure 4.5 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Linguistic Intelligence  150

Table 4.17 Logical-Mathematical Intelligence Scores for Experimental Subjects  153

Figure 4.6 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Logical-Mathematical Intelligence  156

Table 4.18 Visual-Spatial Intelligence Scores for Experimental Subjects. 157

Figure 4.7 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Visual-Spatial Intelligence  160

Table 4.19 Musical Intelligence Scores for Experimental Subjects. 162

Figure 4.8 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Musical Intelligence  165

Table 4.20 Bodily-Kinesthetic Intelligence Scores for Experimental Subjects  166

Figure 4.9 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Bodily-Kinesthetic Intelligence  168

Table 4.21 Interpersonal Intelligence Scores for Experimental Subjects. 170

Figure 4.10 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Interpersonal Intelligence  172

Table 4.22 Intrapersonal Intelligence Scores for Experimental Subjects. 175

Figure 4.11 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Intrapersonal Intelligence  177

Table 4.23 Naturalist Intelligence Scores for Experimental Subjects. 180

Figure 4.12 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Naturalist Intelligence  182

Table 4.24 Correlation between MIs and SI Improvement Rate. 184

Table 4.25 Experimental Subjects’ Degree of Extroversion/Introversion. 186

Table 4.26 Extroversion Degree and SI Improvement Rate. 187

Figure 4.13 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Extroversion. 190

Table 4.27 Introversion Degree and SI Improvement Rate. 192

Figure 4.14 Scatterplot Diagram for SI Improvement and Introversion. 194

 

Abstract

 

Conducted within the framework of causal research model in translation studies, the present experimental work addresses the effect of applying certain interpreter-training-specific techniques (e.g. shadowing, improvisation, anticipation, paraphrasing, split-attention exercises, memory enhancement exercises, etc.) on the quality of simultaneous interpretation by the trainees. Prior to the commencement of the experiment, a standard test of General English (IELTS) was administered to ensure homogeneity. The participants (initially 102 who were later reduced to 70) were all undergraduate translation trainees, of whom 35 received the treatment (experimental group) and the remaining 35 did not (control group). Two tests of simultaneous interpretation (a pretest and a posttest) were conducted and then rated by three raters. T-test results for the pretest (t=0.59) showed there was no significant difference between the two groups whereas t-test results for the posttest (t=5.1) indicated that the experimental group outperformed the control group significantly. Such an improvement is believed to be the outcome of the treatment. The possible relation between experimental subjects’ rate of SI improvement and their multiple intelligences was investigated: as to Gardner’s first five intelligences, no statistically significant correlation was found (verbal-linguistic: -0.03, logical-mathematical: 0.178, visual-spatial: 0.26, musical-rhythmic: 0.06, bodily-kinesthetic: 0.02) while the remaining three were observed to correlate significantly with SI improvement level (interpersonal: -0.49, intrapersonal: 0.482, naturalist: 0.446). The possible relation between SI improvement rate and Jung’s two personality types was also probed into: extroversion turned out to have a correlation of -0.08 (near zero) and introversion correlated to the extent of 0.46; a moderate positive correlation, though statistically non-significant.

TABLE OF CONTENTS

 

Dedication…………………………….………………………..………………………..…I

Acknowledgments…………………….…………………..………………….………..II

Abbreviations……………………………………………..………………………………….III

Figures and Tables…………………………….………..…………………..…………V

Abstract……………………………………………………………………..…………VIII

Table of Contents………………………………………..……………………………..X

CHAPTER 1: Introduction

1.1 Chapter Overview… 2

1.2 Introduction.. 2

1.3 Background of the Problem… 5

 

1.4 Significance of the Study.. 7

1.5 Purpose of the Study.. 9

1.6 Research Questions. 9

1.7 Research Hypotheses. 10

1.8 Theoretical Framework.. 11

1.9 Limitations and Delimitations. 13

CHAPTER 2: Review of the Related Literature

2.1 Chapter Overview… 19

2.2 Interpreting: Definition and Modes. 20

2.2.1 Simultaneous Interpreting.. 23

2.2.2 Consecutive Interpreting.. 26

2.2.3 Sight Translation.. 28

2.2.4 Simultaneous Interpreting with Text. 31

2.2.5 Liaison Interpreting.. 32

2.2.6 Whispering Interpreting.. 32

2.2.7 Escort Interpreting.. 33

2.3 Simultaneous Interpreting.. 33

2.3.1 Gile’s Effort Model of SI. 38

2.3.2 Horizontal vs. Vertical Approaches. 42

2.3.3 EVS and TTS.. 45

2.4 Interpreter-Training Techniques. 52

2.4.1 Shadowing.. 54

2.4.2 Sight Translation.. 59

2.4.3 Consecutive Interpretation.. 60

2.4.4 Split-Attention.. 62

2.4.5 Anticipation.. 68

2.4.6 Improvisation.. 74

2.4.7 Memory-Enhancement. 74

2.4.8 (Simultaneous) Paraphrasing.. 78

2.4.9 Condensation/Compression.. 82

2.5 Multiple Intelligences. 84

2.5.1 Verbal-Linguistic. 86

2.5.2 Logical-Mathematical 87

2.5.3 Visual-Spatial 88

2.5.4 Musical-Rhythmic. 88

2.5.5 Bodily-Kinesthetic. 89

2.5.6 Interpersonal 90

2.5.7 Intrapersonal 90

2.5.8 Naturalist. 91

2.6 Extroversion/Introversion.. 92

CHAPTER 3: Methodology

3.1 Chapter Overview… 97

3.2 Type of Research.. 97

3.3 Experiment. 99

3.3.1 Participants. 99

3.3.1.1 Experimental Group   99

3.3.1.2 Control Group   100

3.3.2 Treatment. 100

3.3.2.1 Memory-Enhancement  102

3.3.2.2 Condensation/Compression   103

3.3.2.3 Improvisation   104

3.3.2.4 Consecutive Interpretation   105

3.3.2.5 Sight Translation   106

3.3.2.6 Split-Attention   107

3.3.2.7 Shadowing   108

3.3.2.8 Anticipation   110

3.3.2.9 (Simultaneous) Paraphrasing   111

3.3.3 Instruments. 112

3.3.3.1 General English Test  112

3.3.3.2 SI Pretest and Posttest  113

3.3.3.3 Multiple Intelligences Test  114

3.3.3.4 Personality Type Test  115

3.4 Data Collection and Analysis. 116

3.4.1 General English Test. 116

3.4.2 SI Pretest and Posttest. 116

3.4.3 Multiple Intelligences and Personality Type Tests. 118

CHAPTER 4: Research Findings, Data Analysis, and Discussion

4.1 Chapter Overview… 121

4.2 GE Test Scores. 121

4.3 SI Test Scores. 124

4.3.1 Inter-Rater Reliability.. 124

4.3.2 Pretest, t-test. 134

4.3.3 Posttest, t-test. 138

4.3.4 Eta2. 142

4.4 MI and SI Scores Correlation.. 144

4.4.1 Linguistic Intelligence and SI Improvement Rate.. 147

4.4.2 Logical-Mathematical Intelligence and SI Improvement Rate   153

4.4.3 Visual-Spatial Intelligence and SI Improvement Rate.. 157

4.4.4 Musical Intelligence and SI Improvement Rate.. 161

4.4.5 Bodily-Kinesthetic Intelligence and SI Improvement Rate.. 165

4.4.6 Interpersonal Intelligence and SI Improvement Rate.. 170

4.4.7 Intrapersonal Intelligence and SI Improvement Rate.. 174

4.4.8 Naturalist Intelligence and SI Improvement Rate.. 179

4.5 Personality Type and SI Scores Correlation.. 185

4.5.1 Extroversion and SI Improvement Rate.. 187

4.5.2 Introversion and SI Improvement Rate.. 192

CHAPTER 5: Conclusion

5.1 Chapter Overview… 199

5.2 Research Questions Revisited and Answered.. 199

5.4 Pedagogical Implications. 204

5.5 Suggestions for Further Research.. 207

References…………………..…………………………………………………………211

Appendices……………………..………………………………………………………221

CHAPTER 1

INTRODUCTION

 

 

1.1 Chapter Overview
The present chapter outlines the whole work on a small scale. We will first look at a short introduction to and background of the problem, then the significance and purpose of the study will be briefly discussed and finally the questions, hypotheses, and theoretical framework of the present study along with the main limitation and delimitations will be stated.

 
1.2 Introduction
Translation, considered in its broadest sense, is a practice, with a history thought to be as long as that of mankind, which has had tremendous influences upon man’s life throughout the history. The significance of such a practice in this day and age, duly termed as the age of communication, is far from disputable especially when one considers the role played by translation in all the communications that take place in various contexts. Therefore it is easy to see why the scientific study of translation has gained an unprecedented momentum over the past couple of decades.

No one can be sure when interpreting, in its broadest sense, was first undertaken by human beings. However, it is logical to assume that interpreting is definitely older than translation since the latter came into existence after the invention of some kind of writing system while the former could have existed before that. Pöchhacker (2005, p. 682) makes the following observation in this regard:

Interpreting as the activity of enabling or facilitating communication between speakers of different languages is a millennial practice, with earliest records dating back some five-thousand years (cf. Hermann 1956/2002).

However, for numerous reasons, to be elaborated on by researchers, translation has attracted much more attention in the history than interpreting. As Pöchhacker (2004, as cited in Pöchhacker, 2005, p. 683) states “In the history of scholarship on translation, few authors have reflected specifically on what we now call ‘interpreting’.” (my emphasis) The systematic study of interpreting is rare and cannot be claimed to be older than a number of decades (cf. Seleskovitch, 1999; Shaw et al., 2004; Riccardi, 2005; Pöchhacker, 2005; Lung & Li, 2005; Seeber & Zelger, 2007).

One reason for this could be that there exists a sort of widely-held misconception among people – laypeople to be more precise: anyone who knows two languages well enough can be a translator, and anyone who is a translator can be an interpreter. Schmitz (1988, pp. 273-274, as cited in Ibrahim, 2009, p. 358) makes the following observation regarding this chaotic situation:

Anyone can decide to use the title [translator/interpreter], however dim their consciousness may be of the intellectual equipment required for the jobs […]. If someone designs a building he does not call himself an architect unless he is qualified to do so […]. And yet anyone who thinks he knows a foreign language and can therefore translate, and who feels like earning a living that way full-time or part-time, can put an ad in the paper

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                      صفحه                                  

چکیده……………………………………………………………………………………………………………………… 1

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… 2

1-بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………… 4

2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق……………………………………………………………………………………… 5

3- جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق:…………………………………………………………………………….. 6

4- اهداف مشخص تحقیق……………………………………………………………………………………………… 6

5- سؤالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………….. 6

5-1 سوال اصلی…………………………………………………………………………………………………….. 7

5-2 سوالات فرعی………………………………………………………………………………………………….. 7

6-  فرضیه‏های تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 7

6-1 فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………. 7

6-2  فرضیه های فرعی…………………………………………………………………………………………….. 7

7-مرور پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 7

8- نوع تحقیق……………………………………………………………………………………………………………. 8

9- روش انجام و ابزار گردآوری تحقیق……………………………………………………………………………….. 9

10- دشواری‌های تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 9

فصل اول : تعاریف و مفاهیم اساسی حق بر غذا

مبحث اول – مفهوم و ماهیت حق بر غذا……………………………………………………………………………. 11

گفتار اول – مفهوم حق بر غذا…………………………………………………………………………………….. 11

گفتار دوم – ماهیت حق بر غذا…………………………………………………………………………………… 14

بند اول – تحقق تدریجی……………………………………………………………………………………… 14

بند دوم – تحقق فوری………………………………………………………………………………………… 16

الف- رفع تبعیض…………………………………………………………………………………………. 16

ب- تعهد به رعایت……………………………………………………………………………………….. 16

ج- تعهد به تامین حداقل سطح امرار معاش…………………………………………………………….. 17

گفتار سوم – اهمیت حق بر غذا………………………………………………………………………………….. 18

گفتار چهارم – مفاهیم مرتبط با حق بر غذا………………………………………………………………………. 18

بند اول – امنیت غذایی………………………………………………………………………………………… 18

الف – تعریف امنیت غذایی………………………………………………………………………………. 21

ب – مفاهیم اصلی امنیت غذایی …………………………………………………………………………. 23

1-  غذای کافی……………………………………………………………………………………….. 23

2- دسترسی به غذا……………………………………………………………………………………. 24

3- امنیت………………………………………………………………………………………………. 29

4-  زمان……………………………………………………………………………………………….. 29

بند دوم – استقلال غذایی……………………………………………………………………………………… 30

بند سوم- ایمنی غذایی………………………………………………………………………………………… 32

مبحث دوم – حق بر غذا در حقوق بین الملل……………………………………………………………………….. 33

گفتار اول – چیستی حق…………………………………………………………………………………………… 33

بند اول – تحلیل مفهوم حق…………………………………………………………………………………… 33

بند دوم –  حق – مطالبه /ادعا………………………………………………………………………………… 36

گفتار دوم – محتوای هنجاری حق بر غذا در حقوق بین الملل………………………………………………… 38

بند اول – حق برخورداری از معیارهای کافی برای زندگی…………………………………………………. 41

بند دوم – رهایی از گرسنگی و حق حیات…………………………………………………………………… 41

بند سوم – حمایت از گروه های خاص بشری………………………………………………………………. 42

بند چهارم –  عدم محرومیت از غذا و ابزار معاش………………………………………………………….. 43

بند پنجم – ممنوعیت استفاده ابزاری از غذا برای مقاصد نظامی……………………………………………. 43

بند ششم –  تقبیح استفاده ابزاری از غذا برای مقاصد اقتصادی و سیاسی…………………………………. 44

فصل دوم : تجلی حق بر غذا در قوانین و سازمان های داخلی و بین المللی

مبحث اول – تجلی حق بر  غذا  در سطوح ملی، منطقه ای و جهانی……………………………………………… 46

گفتار اول – ملی……………………………………………………………………………………………………. 46

گفتار دوم –  فراملی………………………………………………………………………………………………… 47

بند اول – منطقه ای……………………………………………………………………………………………. 48

بند دوم – جهانی……………………………………………………………………………………………….. 48

الف – جایگاه حق بر غذا در نظام بین المللی حقوق بشر………………………………………………. 49

1- حقوق معاهداتی…………………………………………………………………………………… 50

2 – رابطه حق غذا با سایر حقوق بشری……………………………………………………………. 55

ب – حق دسترسی به غذا در نظام حقوق بین الملل بشردوستانه………………………………………. 56

پ – حق غذا در مفاد کنوانسیون های چهارگانه ژنو…………………………………………………… 57

ت- پروتکلهای الحاقی به کنوانسیون چهارگانه ژنو مصوب 1949………………………………….. 59

ث – نقش نهادها و سازمان های تخصصی ملل متحد در برآورده نمودن حق بر غذا………………… 67

1 – کمیته حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی……………………………………………………. 68

2 – شورای حقوق بشر……………………………………………………………………………….. 70

3 – برنامه جهانی غذا…………………………………………………………………………………. 71

4 – صندوق بین المللی برای توسعه کشاورزی…………………………………………………….. 72

5 – نقش سازمان خواربار و کشاورزی ملل متحد در تحقق حق بر غذا………………………….. 73

مبحث سوم – جایگاه حق بر غذا در حقوق و سازمان های ایرانی…………………………………………………. 78

گفتار اول – وضعیت امنیت غذایی در ایران در مقایسه با دیگر کشورها………………………………………. 78

گفتار دوم – حق بر غذا در حقوق و سازمان های ایرانی……………………………………………………….. 81

بند اول – قانون سازمان وزارت بهداری مصوب آذر ماه ١٣٢٤……………………………………………….. 81

بند دوم- قانون بهداشت شهری مصوب ٢٩/11/1329……………………………………………………….. 82

بند سوم- قانون مربوط به مقررات امور پزشكی و دارویی و مواد خوردنی و آشامیدنی مصوب ٢٩/2/1334 82

بند چهارم- قانون اجازه پرداخت حق السهم دولت ایران در برنامه غذایی جهانی مصوب 10/9/1347       83

بند پنجم- قانون اجازه تأسیس مؤسسه خواربار و تغذیه ایران مصوب ١٤/10/1343……………………….. 83

بند ششم- قانون تشكیل انستیتوی علوم تغذیه و صنایع غذایی ایران مصوب 15/4/1345………………….. 83

بند هفتم –  قانون مواد خوردنی، آشامیدنی، آرایشی و بهداشتی مصوب ٢٢/4/1346………………………. 83

بند هشتم- قانون اصلاح ماده ٢ مواد خوردنی، آشامیدنی، آرایشی و بهداشتی و تبصره آن 9/8/1347         84

بند نهم- قانون اصلاح بعضی از مواد قانون مواد خوردنی، آشامیدنی، آرایشی و بهداشتی………………….. 84

بند دهم – قانون اصلاح ماده ( ١٣ ) قانون مواد خوردنی، آشامیدنی، آرایشی و بهداشتی مصوب 13/9/1379 84

بند یازدهم-  قانون تشكیل وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكی مصوب 9/7/1364…………………. 85

 

بند دوزادهم-  قانون تشكیلات و وظایف وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكی مصوب 3/3/1367     85

بند سیزدهم-  قانون تعزیرات حكومتی امور بهداشتی و درمانی مصوب ٢٣/12/1367…………………….. 85

بند چهاردهم- حق بر غذا در برنامه سوم توسعه كشور……………………………………………………….. 86

بند پانزدهم – امنیت غذایی درسند چشم انداز، سیاستهای کلی نظام وقانون برنامه پنجم توسعه              91

فصل سوم : مسولیت های اجرا و نقض حق بر غذا

مبحث اول – ماهیت تعهدات ناشی از حق بر غذا از منظر حقوق بین الملل بشر…………………………………. 95

گفتار اول – تعهد به وسیله و نتیجه………………………………………………………………………………. 96

گفتار دوم – تعهد به احترام، حمایت و ایفا………………………………………………………………………. 96

مبحث دوم – ماهیت تعهدات ناشی از حق بر غذا از منظر حقوق بین الملل بشردوستانه………………………… 97

گفتار اول – تعهد به احترام به حق غذا…………………………………………………………………………… 97

گفتار دوم  – تعهد به حمایت از حق غذا………………………………………………………………………… 98

گفتار سوم – تعهد به تسهیل حق غذا…………………………………………………………………………….. 98

گفتار چهارم – تعهد به فراهم کردن حق غذا…………………………………………………………………….. 98

مبحث سوم – نقض حق بر غذا……………………………………………………………………………………….. 99

گفتار اول – امکان رسیدگی به جنایات ارتکایی از نقض حق غذا……………………………………………. 100

بند اول – دیوان کیفری بین المللی…………………………………………………………………………. 100

بند دوم – رسیدگی در مراجع ملی سایر کشورها………………………………………………………….. 102

بند سوم – تشکیل دادگاه کیفری بین المللی ویژه توسط شورای امنیت…………………………………. 103

بند چهارم – دیوان دادگستری بین المللی………………………………………………………………….. 103

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………… 104

منابع…………………………………………………………………………………………………………………… 111

چکیده

غذا یكی از اساسی ترین و ابتدایی ترین نیازهای بشری و از عوامل اصلی در حفظ و استمرار حیات بشر می باشد. پیدایش كشاورزی كه در حدود ده هزار سال پیش به وقوع پیوست مهم ترین كشف بشر برای تأمین این نیاز بوده و هم زمان با توسعه زندگی اجتماعی بشر، نقش و جایگاه آن نیز ابعاد جدیدتری یافته است. غذا و تغذیه یكی از ابعاد اساسی زندگی، سلامت و همچنین رفاه جامعه است. از دیدگاه توسعه ملی، عدالت اجتماعی و رشد اقتصادی، تأمین غذای كافی، كمیت و كیفیت الگوی غذای مصرفی و سلامت تغذیه‌ای افراد جامعه، محور اصلی و تعیین‌كننده در بستر حركت انسان محوری است و سوءتغذیه، نیروی بازدارنده مؤثر بر فرایند توسعه ملی محسوب می‌شود و از سویی امنیت غذایی ارتباط كاملاً مستقیم با عدالت محوری دارد. امنیت غذایی یکی از معیارها و ابزارهای توسعه انسانی است. دسترسی به غذای کافی و سالم از محورهای اصلی توسعه، سلامت جامعه و زیرساخت‌های نسل آینده کشور است و دستیابی به آن از اهداف اصلی هر کشور است، در بحث توسعه انسان – محور، امنیت غذایی و تغذیه، نقش اصلی و تعیین‌کننده دارد و در کنار درآمد سرانه، توزیع عادلانه درآمد، نرخ اشتغال، حفظ محیط زیست و رعایت حقوق بشر در مجامع بین‌المللی به عنوان شاخص توسعه شناخته می‌شود. غذا علاوه بر كاركرد تغذیه ای برای حیات انسان در جامعه بین المللی (سطوح ملی، منطقه ای و جهانی)، واجد عملكرد اجتماعی، اقتصادی و سیاسی شده است. نقش غذا در برنامه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی كشورها به ویژه مشكلات پیچیده ای كه در زمینه تأمین و توزیع داشته است، سبب شده تا پس از تشكیل سازمان ملل متحد در كانون اقدامات و توجه آن نیز قرار گیرد. سازمان ملل متحد برای حفظ و صیانت جامعه  بین‌المللی اقدامات مهمی را انجام داده است كه از جمله آن ها ایجاد نظام حقوقی بین المللی با تدوین و توسعه حقوق بین‌الملل می باشد. وجود هشتصد میلیون گرسنه – علی رغم كفایت مواد غذایی-  در جهان نشانه روشنی بر این واقعیت است كه غذا به عنوان اساسی ترین نیاز انسان مورد تعدی و تهدید جدی قرار گرفته است و نظام بین المللی نتوانسته است این بخش از حقوق اعضای جامعه ملل را حفظ و صیانت نماید. امنیت غذایی و دسترسی همگان به غذا در گرو سیاست های اقتصادی و حقوقی  جامعه جهانی است.

  مقدمه
در حفظ حیات عوامل متعدد و گوناگونی دخالت دارند، در میان این عوامل، غذا اصلی ترین و مهم ترین عامل حفظ حیات است. تعاریف مختلفی از غذا ارائه شده است:

« غذا مجموعه ای از مواد خوراکی و آشامیدنی است که برای تامین نیاز فیزیولوژیکی به مصرف انسان  می رسد و برای نگهداشت و رشد بدن و تامین انرژی و عناصری برای حفظ جریان فعل و انفعال  حیاتی ضروی است.»[1]

« غذا، خوراک، خوردنی، خورش، آنچه خورده شود، ماده ای که به نمو جسم کمک کند و انرژی لازم برای بدن به وجود آورد.»[2]

غذا و حیات آنچنان به هم پیوسته اند كه تصور حیات بدون غذا ممكن نیست. آدمی برای ادامه یك زندگی كارآمد و مفید در هر روز از عمر به غذا نیاز دارد، بطوریكه این نیاز دائمی و مستمر است و          نمی‌توان تامین آن را به آینده و به فراهم شدن امكانات موكول كرد. فقدان آن حتی برای چند روز مشكل ایجاد می كند و تحمل بیش از آن نیز مقدور نیست.

در قسمت اعظم دو میلیون سالی كه از پیدایش انسان می گذرد، بقای زندگی او بیشتر از راه شكار حیوانات و گردآوری میوه ها، دانه ها و حبوبات صورت گرفته است. در شرایطی كه گرسنگی دائماً بشر را تهدید می كرد، عمر انسان بیش از هر چیزی برای جستجو غذا سپری می شد. از آنجا كه این جستجو كاری دشوار بود، افزایش تعداد انسان ها را محدود می كرد. در حدود 10000 سال پیش بود كه انسان آموخت حیوانات و گیاهان را اهلی كند[3] و به تدریج بشر به جای اینكه در پی شكار برود- كه در هر حال كاری است نامطمئن- تلاش نمود از تغییرات ادواری آب و هوا بهره گیری نماید و به كشاورزی بپردازد.

از زمان روی آوردن انسان نخستین به كشاورزی تاكنون، نوآوری های متعدد و رشد فن آوری،  گسترشی عظیم در ظرفیت تولیدی غذای كره زمین پدید آورده است، بطوریكه به نظر می رسد غذای تولیدی جهان برای جهانیان كافی خواهد بود. اما در پایان قرن بیستم و آغاز هزاره سوم و در بحبوحه دورانی كه از لحاظ پیشرفت و تمكن جهانی بی سابقه بوده است، گرسنگی هنوز مبتلا به گروه عظیمی از انسان ها می باشد[4] در حقیقت امید به داشتن منابع غذایی كافی كه با كشف كشاورزی پیدا شد، هرگز محقق نگردید.

كشاورزی این امكان را برای بشر پدید آورد كه به شكلی مستمر ظرفیت تولیدی غذای كره زمین را افزایش دهد. اگرچه از زمان آغاز كشاورزی تا كنون تولید مواد غذایی چند صد برابر افزایش یافته است، اما، تعداد انسان های كره خاكی نیز همگام با آن و به صورت پیوسته رو به ازدیاد بوده است، به طوری كه این تولید اضافی به مصرف رسیده و انسان همیشه در دستیابی به غذا در تنگنا بوده است.

در چنین شرایطی، هر گونه كاهش ناگهانی و شدید در عرضه مواد غذایی در یك منطقه خاص، غالباً به گرسنگی و قحطی همه گیر انجامیده است. البته تعداد قحطی هایی كه انسان كشاورز در طول قرون گذشته به خود دیده است به طور دقیق مشخص نیست، ولی از مدارك و شواهدی كه در دست می‌باشد، می توان نتیجه گرفت كه بشر شاهد قحطی های سخت و متعددی بوده است؛ به گونه ای كه این امر در آثار فرهنگی ملت ها نیز متبلور و نمایان گشته است.

فقدان غذا و گرسنگی شدید، خواه به علل طبیعی پدید آمده باشد، و خواه نتیجه دخالت مستقیم بشر نظیر جنگ های داخلی و بین المللی باشد، دردناك و وحشت آفرین است. هنگام بروز گرسنگی، نه تنها گروه های عظیمی از انسان ها رنج می كشند و به شكلی رقت بار می میرند، بلكه بسیاری از افراد در اثر آن، رفتارهای ناهنجار از خود بروز می دهند. مردمی كه از گرسنگی رو به مرگ هستند، علاوه بر دزدی و احتكار مواد غذایی، برای به دست آوردن پول خرید غذا دست به جنایت می زنند و حتی فرزندان خود را می فروشند. در قحطی سال 436 قبل از میلاد، هزاران رومی خود را در رودخانه تیبر[5] می‌انداختند تا به عذاب طولانی و مرگ ناشی از گرسنگی دچار نشوند. همچنین، در قحطی سال 1291 میلادی در هندوستان خانواده‌های زیادی خود را در رودخانه غرق می‌كردند. آدمخواری نیز در  قحطی‌ های قبل از قرن بیستم در انگلستان، اسكاتلند، ایرلند، ایتالیا، مصر، هندوستان و چین و حتی پس از آن در قحطی های قرن بیستم دیده شده است.[6]

 از این موارد بسیار دیده شده است، در چند دهه اخیر نیز، جهان چندین مورد كمبود شدید مواد غذایی ناشی از جنگ را شاهد بوده است. در واقع تا این زمان دلیل اساسی مرگ و میرهای ناشی از فقدان غذا، ناشی از بلایای طبیعی نظیر خشكسالی و سیل و … و یا عوامل ایجاد شده توسط بشر نظیر جنگ های

داخلی و بین المللی بوده است. در حالیكه امروزه، كمبود غذا و گرسنگی معمولاً به طور یكنواخت در میان فقرای دنیا دیده می شود و ویژه مناطق خاصی نیست. بین سال های 1972 تا 1974 ، به علت پیشی گرفتن روزافزون تقاضای جهانی بر عرضه مواد غذایی و نیز كاهش ذخایر غذایی، قیمت های بین المللی مواد غذایی به سرعت بالا رفت.

از سوی دیگر همزمان با پیشرفت جوامع و ظهور قدرت های جدید؛ علوم و فن آوری های نو از  یك سو بشر را در تامین و گسترش نیازهایش یاری نموده و از سو ی دیگر محدودیت ها و تهدیدهایی را برای آزادی ها و نیازهایش به ارمغان آورده و امور متعددی در زندگی امروز دنیا را به كانون بحران مبدل نموده است. یكی از مهم ترین این بحران ها، مشكل غذا می باشد.گزارش سازمان های بین المللی در ارتباط با وجود 800 میلیون گرسنه[7] و نیز ازدیاد روزافزون مرگ و میرهای ناشی از سوءتغذیه و گرسنگی مبین تغییر ساختار علل بروز گرسنگی و عدم دسترسی به غذا می باشد. وجود ناامنی در تامین غذا، موجب بروز ناامنی های اجتماعی و اقتصادی گردیده و ممكن است منجر به بروز مخاصمات داخلی و بین المللی شود. در حقیقت تا زمانی كه غذا به عنوان اساسی ترین نیاز انسان مورد تعدی و تهدید جدی و گسترده قرار نگرفته بود، هیچ مناقشه ای در زمینه به رسمیت شناختن حق دسترسی به آن و چگونگی برخورداری از آن در عرصه ملی و بین المللی بروز نمی كرد. لیكن، امروزه بحران غذا-كه میراث اقدامات بشر از جنگ های ویرانگر جهانی گرفته تا تصمیم های اقتصادی و افزایش جمعیت بشر می باشد- یكی از اساسی ترین حقوق میلیون ها انسان را مورد تعدی و تهدید قرار داده است که هم در سطح داخلی و هم بین المللی باید به جدیت مورد بررسی قرار گیرد.

1-  بیان مسأله