برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست

عنوان                                                                                                        صفحه

چکیده
1
           فصل اول: کلیات پژوهش
 
مقدمه
3
بیان مسأله
5
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
7
هدف کلی پژوهش
8
اهداف ویژه
8
سوالات پژوهش
9
فرضیه های پژوهش
9
تعریف واژه ها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی)
9
         فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
 
مقدمه
13
شکل گیری روانشناسی شناختی
14
مرور ادبیات و سوابق مربوطه
20
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور
23
نتیجه گیری از پیشینه پژوهش
25
          فصل سوم: روش اجرای پژوهش
 
مقدمه
27
نوع و روش پژوهش
27
متغیرهای پژوهش
28
شیوه های اندازه گیری متغیرهای پژوهش
33
ابزارهای اندازه گیری
33
روش جمع آوری اطلاعات
34
اعتبار و پایایی ابزار
35
جامعه آماری
36
نمونه
36
حجم نمونه
37
روش نمونه گیری
37
روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها
38
          فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
 
مقدمه
40
4-1. ویژگی های دانش آموزان نمونه آماری
41
4-2. مقایسه و تحلیل پیش آزمون اطلاعات دانش آموزان
44
4- 3. مقایسه و تحلیل پس آزمون اول (یادگیری) در درس تاریخ
46
            فصل پنجم: یافته های پژوهش
 
مقدمه
53
خلاصه پژوهش
53
بحث و نتیجه گیری
54
پیشنهادات و راهکارها
58
پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش ( پیشنهادهای اجرایی)
58
پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی
59
محدودیت های پژوهش(خارج از اختیار پژوهشگر)
59
محدودیت های پژوهش(دراختیار پژوهشگر)
59
پیشنهاد برای پژوهش های آتی
60
پیشنهادهای اجرایی
60
        منابع
61
منابع فارسی
61
منابع انگلیسی
66
         پیوست اول: بانک سئوال های پیش آزمون و پس آزمون
67
سوال های درس تاریخ، علوم تجربی، زبان انگلیسی
67
          پیوست دوم: طرح درس ها
81
 

فهرست جداول

جدول شماره 1: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت
41
جدول شماره 2: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب تحصیلات
41
جدول شماره 3: میانگین آزمودنی ها بر حسب سن
41
جدول شماره 4: توزیع فراوانی بر حسب پیش آزمون
42
جدول شماره 5: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادگیری)
43
جدول شماره 6: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادداری)
43
جدول شماره 7: نتایج تفاوت میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیش در درس تاریخ (حفظی)
44
جدول شماره 8: نتایج میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیشین در درس علوم تجربی (درکی)
45
جدول شماره 9 : نتایج تفاوت میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیشین در درس زبان انگلیسی (کلامی)
45
جدول شماره 10: آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس تاریخ (حفظی)
46
جدول شماره 11- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادداری درس تاریخ (حفظی)
47
جدول شماره 12- آموزن تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس علوم تجربی (درکی) 

جدول شماره 13- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی دریادداری درس علوم تجربی(درکی)
48
جدول شماره 14- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس زبان انگلیسی (کلامی)
50
جدول شماره 15- آزمون تفاوت میانگین آزمون راهبردهای شناختی در یادداری درس زبان انگلیسی (کلامی)
50
 

فهرست نمودارها

نمودار1-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری ویادداری دردرس تاریخ
47
نمودار 2-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری ویادداری در درس علوم
49
نمودار3-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری و یادداری در درس زبان انگلیسی
 
 

چکیده

هدف این مطالعه مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی  بر یادگیری و یادداری دروس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی با ماهیت های حفظی، درکی و کلامی بوده. این پژوهش به روش نیمه آزمایشی (طرح گروه کنترل نابرابر) با متغیر مستقل (راهبردهای شناختی) و متغیرهای وابسته (میزان یادگیری و یادداری) اجرا شده است. داده ها به وسیله آزمون های معلم ساخته با اعتبار بالا و ضریب پایایی (آلفای کرانباخ)  81 %  درصد به دست آمده و به وسیله آزمون آماری «T»  مستقل تجزیه و تحلیل شده اند. تعداد 34 آزمودنی  (17 = N1 گروه آزمایش، 17 = N2 گروه کنترل) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای و هدفمند از جامعه آماری دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصیلی  93/ 92 انتخاب گریده اند. طبق  نتایج بدست آمده از پژوهش، آموزش راهبردهای شناختی در درجه اول بر یادگیری و یادداری درس تاریخ با ماهیت حفظی تأثیر معنی داری داشته، و برای درس علوم تجربی با ماهیت درکی، تأثیر مثبتی بر یادگیری و یادداری داشته، اما نه به اندازه درس تاریخ، و برای درس زبان انگلیسی (کلامی)، آموزش راهبردهای شناختی تأثیر  معنی داری در یادگیری و یادداری ایجاد نکرده است.

کلید واژه ها: آموزش، یادگیری، یادداری، راهبرد، شناخت

فصل اول

 کلیات پژوهش

مقدمه

مکتب شناخت گرایی که بررسی و مطالعه فراگردهای ذهنی، شامل: نحوه دریافت، کسب، پردازش، نگه داری، بازیابیو یادآوری اطلاعات را در کانون توجه خود قرار می دهد، در اوایل دهه 1960 پا به عرصه پژوهش های روانشناسی نهاد و به تدریج با پژوهش های وسیع و روز افزون به نظریه ای تبدیل شد که دارای تلویحات مهمی برای معلمان و دانش آموزان در زمینه ی آموزش مؤثر و راهبردهای یادگیری و آموزش است (کدیور، 1387).

بر اساس این دیدگاه، دانش در قالب طرح واره های گوناگون سازمان دهی شده است.یادگیرنده به فعالیت خود برای کسب دانش می کوشد و هنگامی که فرد توانستدانش جدید را در شکل معنادار درحافظه ی خود ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. ذخیره کردن دانش جدید به شکل معنادار در حافظه ی شخص بدین معناست که او توانسته است مطالب آموخته شده را با ساخت شناختی خود مرتبط سازد و به فهم آن دست پیدا نماید (سیف، 1390).

یادگیرنده با داشتن توانایی هایی مانند سازمان دهی، طبقه بندی و بازیابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش اطلاعات می پردازد.پس از آن که اطلاعات در حافظهپردازش شد،یادگیرنده می کوشد تا از آن ها برای حل مسایل استفاده کند و آن ها را در موقیعت های عملی به کار گیرد. دیدگاه شناخت گرایی بر راهنمایی یادگیرنده و کمک به او در پیمودنمسیر یادگیری و تدارک بازخوردهای مناسب تأکید می ورزد (نوروزی و رضوی، 1390).سیفرت[1] می گوید: «شناخت[2] به فرایندهایی

اشاره دارد که افراد به کمک آن ها یاد می گیرند، فکر می کنند، و به یاد می آورند» به طور خلاصه شناخت یعنی دانستن، و کسب شناخت درباره جهان هستی،یعنی دانستن جهان هستی (سیفرت، 1998، به نقل از سیف، 1388).

سیف (1390) در کتاب «روانشناسی پرورشی نوین» می گوید: «منظور از راهبرد (استراتژی) یک برنامهیا نقشه ی کلی است که از مجموعه ای عملیات تشکیل می یابد و برای رسیدنبه یک هدفمعین طراحی و اجرا می شود» و «راهبردهای شناختی راه هاییادگیری هستند».

برای مثال پاسخ به سوال های زیر به نوعی راهبردهای یادگیری را نشان می دهند:

این کتابرا چگونه می خوانید؟ آیا زیر جملات مهم خط می کشید یا با ماژیکآن ها را برجسته می کنید؟ آیا یادداشت برداری یا خلاصه می کنید؟

از زمانیکه روخوانی ابداع شده است، دانش آموزان از این روش ها و روش های دیگر استفادهکرده اند و این گونه راهبردها از دیربازمورد بررسی قرار گرفته اند. با این حال، روانشناسان پرورشی هنوز درباره ی این که کدام راهبردهای مطالعه از همه مؤثرتر هستند، مجادله می کنند. پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ینتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده است. معلوم شده است که معدودی از روشهای مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن هااصلاًنتیجه بخش نیستند. بدیهی است که ارزش راهبردهای مطالعه،به جزییات آن ها و نوع استفاده ای که از آن ها می شود، بستگی دارد (اسلاوین، ترجمه سید محمدی، 1392).

نتایج پژوهش ها نشان می دهد، دانش آموزانی که این گونه مهارت ها (مهارت استفاده از راهبردهای شناختی) به آنان آموزش داده شده (گروه آزمایش) در قیاس با دانش آموزانیکه از این مهارت ها بی بهره مانده اند (گروه گواه)، در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بوده اند. پژوهش های موجود به روشنی نشان می دهند که رفتار راهبردی یا استراتژیکی، یادگیری را افزایش می دهد. هم چنین روشن شده است که یادگیرندگانماهر می دانند که چه زمانی باید استراتژیکی عمل کنند (سیف، 1389).

از آن جا که موضوع ها و مباحث تحصیلی بسیار گوناگون اند و یادگیری هر یک از آن ها شیوه های خاصی را طلب می کند، آگاهی یافتن دانش آموزان و دانشجویان از راهبردهای مختلف مطالعه و یادگیری و تسلط یابی آنانبر چگونگی استفاده از آن راهبردها در کسب موفقیت تحصیلی بسیار یاری شان می دهد. (سیف، 1385)

راهبردهای یادگیری و مطالعه ( هم شناختی و هم فراشناختی) مهارت های قابل یادگیری هستند.مثلاً یکی از روش های موفق مطالعه و یادگیری ویژه ی متوندرسی علمی و رشی است که با نام های PQ4R یاPQRSTشناخته شده است،یا روش کاپس (CAPS) برای خواندن متن های ادبی قابل استفاده است (توماس[3] و رابینسون[4]، 1982 به نقل از سیف، 1390).

از مطالببالا چنینبر می آید که توماس و رابینسونبرای مباحث و موضوعاتگوناگونی تحصیلی ملزمبه نام گذاری هایی چون متونعلمی و ادبی شده اند. لذا با پیروی از چنین روشی بر آن شدیم که موضوعات گوناگون تحصیلی را با نام های جدید و بر اساس انواعهوش های کشف شده از سوی هواردگارنر[5] و لوئیس ترستون[6] مانندهوش های درک کلامی، سرعت ادراکی و استدلال، نام گذاری نماییم (سیف، 1391) به زبان ساده، پژوهشگر موضوعات و مباحث مختلف تحصیلی را بر اساس اسامی انواعهوش ها، تحت عناوین دروس درکی، کلامی و حفظی نام گذاری کرده است.

بیان مسأله: